Limones exprimidos: Experimentos en clase

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Sergio Alejandro Rengifo Niño

Si la calidad de un producto no está disponible para la observación de los compradores previo a su escogencia, los vendedores están tentados a rebajarla. Entonces, los compradores estarán reacios a pagar precios altos mientras aprenden a esperar productos de baja calidad o limones. La terminología mercado de limones se le debe a George Akerlof, quién explicó cómo la presión de la competencia puede llevar al deterioro de la calidad a niveles tan bajos que el mercado puede cesar de existir. Es un tema ampliamente estudiado tanto en los programas de formación como en la economía aplicada.

Los incentivos que surgen en mercados de información asimétrica son estudiados en un ejercicio de salón de clase elaborado por Charles A. Holt y Roger Sherman (1999). Los estudiantes vendedores eligen un grado de calidad y un precio para sus productos. Inicialmente, tanto los precios como los grados de calidad son publicados, y los compradores eligen entre estas ofertas; con este ajuste, los precios de mercado y los grados se ajustan rápidamente para encontrar el óptimo que maximiza el superávit total. A continuación, sólo los precios son revelados a los compradores al momento de escoger, aunque los vendedores siguen escogiendo precios y grados; en esta situación, los precios y los grados caen a niveles ineficientemente bajos. Los resultados observados en el mercado pueden servir para una útil discusión sobre información asimétrica, fallos del mercado, remedios para ello como los estándares de calidad y las garantías.

Se comienza preparando una tabla escrita en el tablero o mostrada en el proyector. Allí debe existir una columna para cada vendedor, con su número correspondiente en la parte de arriba, y suficientes filas para los seis períodos. Cada celda se usa para anotar el precio, el grado de calidad y la cantidad vendida por cada vendedor en cada período. Previamente se han preparado instrucciones separadas para vendedores y compradores, con la información adecuada y las tablas de registro para cada uno de los vendedores, similares a la presentada públicamente.

El ejercicio comienza escogiendo vendedores y compradores, y distribuyendo copias de las instrucciones para cada uno. Un número grande compradores haría los períodos demasiado largos, puesto que se realizan decisiones de compra en secuencia. Sería conveniente en grupos grandes organizar subgrupos de compradores y vendedores de dos a tres miembros; de esta forma, se lograría observar mayor discusión y acuerdos entre los miembros de los subgrupos, y las decisiones serían colegiadas. El número recomendado por los autores es de tres vendedores y cuatro compradores, aunque también han trabajado con seis vendedores y ocho compradores. Las instrucciones se leen en voz alta a los participantes en grupos separados, intentando aclarar dudas, pero sin dar información que pueda sesgar la decisión; los costos de los vendedores y los valores de los compradores permanecen ocultos a la contraparte.

Uno de los vendedores se elige para que comience el juego, y luego siguen los demás siguiendo un orden de izquierda a derecha o al contrario de las manecillas del reloj. Sólo se pueden ofrecer dos productos por período, y se debe aceptar la propensión a pagar del comprador (el precio que esté dispuesto a pagar); se hacen dos rondas por período. Cada venta y cada período deben anotarse en las hojas de registro y en la tabla en el tablero o proyector.

La demanda de mercado está determinada por los valores de reventa conocidos de los compradores, y éstos tienen idénticas valuaciones. Cuando los precios y los grados son conocidos, rápidamente se logran precios óptimos. En el primer grado de calidad, en el precio $4 se marca el límite de la inelasticidad de la demanda, y el equilibrio se alcanza en la cantidad 4 y el precio $2.40, que es el precio por encima del cual la oferta se vuelve inelástica. En el segundo grado se alcanza la optimización del proceso, ya que la diferencia entre el precio de salida de la demanda ($8.40) y el de la oferta ($4.40) es la más grande, y su equilibrio llega en un nivel de $5.80 y cantidad 4, que muestra la dinámica del acuerdo en el juego.

Mientras la información es completa, los precios son bastante altos y la calidad que se escoge es promedio, con dos unidades del grado 2 vendidas a $6.00 en el primer período, dos unidades de grado 2 vendidas a $5.75 en el segundo período y dos unidades adquiridas de grado 2 a $5.60 en el tercer período; incluso hay una unidad vendida del grado 3 en el primer período a $12.00. Cuando sólo es revelado el precio, los resultados varían de forma ostensible. Aunque se venden una unidad en el cuarto período del grado 2 a $5.60, los otros dos vendedores logran sacar sus productos a $2.40, y ambos de grado uno, el primero vende una unidad y el último dos.

En el quinto período, otra vez con información sólo del precio, ocurre algo similar, pero esta vez todos los productos son de grado uno, y el precio más bajo es $1.65, con una unidad vendida, y el tercer vendedor logra su meta de dos unidades vendidas a $5.50, inferior a los demás precios de $5 en adelante. Es evidente, entonces, la baja en los precios y la calidad cuándo sólo se conoce una fracción de la información, en este caso, los precios, de la cual no es posible inferir una relación provechosa para ninguna de las dos partes.

Una discusión sobre los resultados puede empezar por observar el declive dramático del precio y el grado de la calidad en los períodos de información asimétrica. Las situaciones de falta de información, actitud protectora y la ventaja de los vendedores son comprensibles por los participantes. Se pueden hacer algunas preguntas para investigar sobre la situación, por ejemplo: ¿Por qué es malo un grado más bajo, no es mejor para los compradores los precios bajos resultantes? A la cual seguiría: si los vendedores reducen costos cuando disminuyen el grado, ¿los mejorarán cuando el grado caiga? La respuesta dependerá de cuán bajo caiga el precio, y algunos vendedores podrían beneficiarse de vender unidades de un grado bajo a un decepcionante precio alto. También se puede generar una mayor confrontación, eligiendo un representante de los vendedores y otro de los compradores, el primero ofreciendo explicaciones y el otro brindando respuestas.

Después que todos estén de acuerdo en que un resultado de bajo grado es inconveniente para todos los involucrados, se puede considerar la cuestión de qué tanto se beneficiarían como grupo los vendedores y compradores de un grado más alto. Para dirigir este asunto, a los participantes se les da información completa de los valores y los costos para ambos lados del mercado, de manera que puedan enfocarse en la diferencia entre los valores de los compradores y los costos de los vendedores para el número de unidades vendidas. En lugar de preguntarse por qué el grado 2 es el óptimo, es mejor indagar sobre si un regulador insistiría en el grado más alto. La respuesta es no; moviéndose de del grado 2 al 3, los valores de los compradores crecerían $4.80 (es decir, $13.60 – $8.80) y los costos de los vendedores subirían $6.40 ($12.00 – $5.60). Conviene, entonces, asegurarse que le grado no sea demasiado bajo ni demasiado alto.

Lo siguiente es que la discusión gire hacia los factores que pueden remediar las ineficiencias causadas por la información asimétrica. Es deseable que los participantes descubran cómo las garantías pueden superar el problema, protegiendo a los compradores y haciendo innecesario su comportamiento defensivo. En mercados con escogencias repetidas, los vendedores pueden crear y mantener una reputación sobre la calidad que ofrecen, y un resultado eficiente puede evolucionar incluso cuando los compradores no pueden observar la calidad antes de la escogencia.

Finalmente, es importante saber el papel que cumpliría un regulador. Dado que un regulador no podría conocer todos los precios y cantidades, es sometido a presiones y estas presiones cuestan dinero y tiempo que se trasladan al comprador, lo más aconsejable es tener una regulación lo más flexible posible, sin restricciones extremadamente marcadas, como forzar el descubrimiento de la calidad donde sea posible, asegurando que las garantías del vendedor están claramente escritas y consistentemente honradas, y permitir a las asociaciones profesionales establecer estándares de calidad. En una clase antitrust, se podría preguntar si cierto estándar de calidad se vuelve anticompetitivo, porque es muy alto que pocos lo alcanzan o porque impide la innovación.

Nota: las ideas de esta reseña han sido tomadas de: Holt, C., & Sherman, R. (1999). Classroom games: A market for lemons. Journal of Economic Perspectives, 13(1), 205–214.

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Estrategias de aprendizaje autorregulado y enseñanza virtual

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Reseña elaborada por: Claudia Patricia Meneses Amaya

La constante evolución del panorama educativo ha situado al estudiante como protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De modo que el docente ha transformado su rol como único responsable del aprendizaje y se ha convertido en un orientador que es corresponsable del diseño de estrategias y actividades para potenciar fortalezas en los alumnos. Este enfoque se denomina constructivista y conlleva al fomento del aprendizaje autónomo y regulado; es decir, se convierte en un aprendizaje autorregulado. Además, la implementación de plataformas virtuales ha adquirido mucha trascendencia en el quehacer docente. Por ello, en este artículo los autores analizan el uso del software Moodle y su relación con el fomento del aprendizaje autorregulado.

El concepto de autorregulación del aprendizaje surgió en la década de los ochenta, adquiriendo mayor fuerza con el libro “Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research and Practice” de Zimmerman y Schunk (1989). Rosário et al. (2010) lo definen como “un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular  y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos”. El aprendizaje autorregulado pone en acción tres tipos de estrategias: disposicionales, cognitivas y metacognitivas. La primera contribuye a la generación de actitud, el estado emocional y la motivación. Las estrategias cognitivas hacen referencia al procesamiento de la información, mientras que las metacognitivas son procedimientos de planificación, supervisión y evaluación de los procesos mentales.

Bajo este contexto, en el que se concibe al estudiante como protagonista y promotor activo de su aprendizaje, diversos estudios han encontrado que el fomento de la autorregulación puede incrementar el rendimiento académico de los alumnos. En síntesis, las actividades utilizadas por los profesores para fomentar en los estudiantes el uso de procesos autorregulatorios son las siguientes: establecimiento de metas, automonitoreo, autoevaluación, estrategias de trabajo, planificación y gestión del tiempo, y búsqueda de ayuda. Si bien no es sencillo que el docente pueda supervisar todas estas actividades, sí cumple un papel muy importante de supervisor en cuanto al compromiso personal en el estudio y preparación académica.

En tal sentido, el docente juega un rol fundamental en la creación de actividades que propendan por la autorregulación a través de la generación de espacios de reflexión consciente que promuevan el pensamiento críticos y propositivos. Por ello, apoyada de los beneficios que ofrecen las tecnologías de información y comunicación (TIC), la educación virtual ha revolucionado la forma de impartir la docencia. Dentro de estas formas virtuales de enseñanza se destacan el modelo e-learning y el b-learning. El primero se define como “un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) que combina distintos elementos pedagógicos” (Puente, 2002), mientras que el segundo es el modelo semi presencial que combina prácticas pedagógicas clásicas con otras realizadas virtualmente.

Por lo anterior, las plataformas de enseñanza virtual son una de las principales modalidades de TIC que existen para ser usadas en educación, tanto a distancia como semi presenciales; además pueden ser comerciales o basadas en software libres. Las plataformas privadas más conocidas son WebCT y Blackboard, y dentro de las plataformas de software libre se destaca Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment), que es un paquete de software para la creación de cursos y sitios web basados en internet, de hecho, es la utilizada en la Universidad Industrial de Santander. Desde el concepto técnico, las instituciones prefieren Moodle debido a que es la más conocida, la que más extensiones posee y probablemente la que más documentación posee en castellano. Moodle es reconocida como la plataforma más utilizada, con más de 37 millones de usuarios, aplicada en la construcción de más de 48.198 sitios registrados en 212 países.

Por último, es importante destacar que el hecho de contar con una moderna y eficiente plataforma virtual, como Moodle, no es garantía de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, es una herramienta de gran utilidad cuando el docente la apropia y utiliza de manera consciente en sus quehacer, y no con la única idea de que sirva para la transmisión pasiva de información, sino que es un espacio de interacción, retroalimentación y comunicación que puede incentivar el trabajo autónomo y autodidacta por parte de los estudiantes.

Nota: Las ideas de esta reseña son tomadas de Valenzuela-Zambrano, B., & Pérez-Villalobos, M. (2013). Aprendizaje autorregulado a través de la plataforma virtual Moodle. Educación y Educadores16(1), 66–79.

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El método de estudio cuasi-experimental alrededor del aprendizaje cooperativo

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Reseña elaborada por: Ingrid Correa Ramírez

La enseñanza en economía se encuentra centrada en la cátedra magistral, sin embargo, existe evidencia de experiencias de aprendizaje dinámico o activo. Becker y Watts (2000) mencionan que la práctica de aprendizaje es dada por conveniencia, costumbre e inercia, sin embargo, no se toma en cuenta la eficiencia y la necesidad de una práctica eficaz que es necesaria en los planes de estudio actuales. De otro lado, no existe suficiente evidencia empírica de la medida en que las pedagogías del aprendizaje activo mejoran el aprendizaje en economía.

A pesar de ello, los experimentos permiten una base completa y creciente de información e investigación como, por ejemplo, el impacto de usar experimentos cuando se enseña un tema específico, el efecto de introducir experimentos a lo largo del curso, la forma como se administra el juego (en papel o electrónicamente) y los parámetros de implementación que hacen que los experimentos sean más efectivos.

En este panorama, surge el trabajo de Emerson, English & McGoldrick (2015), un estudio cuasi experimental alrededor de la metodología de aprendizaje cooperativo y su componente principal, la cooperación. Este complementa la investigación sobre experimentos y contribuye a la mayor base de investigación, su objetivo se centra en medir la eficacia de las pedagogías de aprendizaje activo a través de un estudio sistemático del aprendizaje cooperativo en un curso introductorio de microeconomía.

De esta forma, la primera parte se centra en el desarrollo teórico alrededor del aprendizaje cooperativo, en donde se resalta que el aprendizaje cooperativo se distingue por cuatro estructuras clave: 1) Interdependencia positiva (cuando el éxito del grupo y el individuo están correlacionados positivamente), 2) Responsabilidad individual, 3) Igual participación de los miembros del grupo y 4) La interacción simultánea entre los grupos. La segunda parte  presenta los datos y la metodología; la tercera, lo resultados  y finalmente las conclusiones.

Ahora bien, este texto resulta interesante con respecto al método, pues los cursos tenían diferentes técnicas pedagógicas, pero en todas las secciones el contenido del curso, la cobertura de la asignatura, los problemas en clase y los instrumentos de evaluación, son idénticos, excepto por la naturaleza de la implementación de los ejercicios en clase. En las secciones de aprendizaje cooperativo (tratamiento), los ejercicios en clase del proceso cooperativo de resolución de problemas se realizaron en parejas (think-pair-share), pero los ejercicios en las secciones restantes (resolución de problemas independientes o control) se realizaron individualmente. Los resultados no revelan diferencias en el aprendizaje, la satisfacción, el interés o la percepción del curso de principios de economía (Emerson, English & McGoldrick, 2015)

Para investigar empíricamente los efectos de los ejercicios de aprendizaje cooperativo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, los autores utilizaron un enfoque de función de producción educativa, donde el aprendizaje de los estudiantes está en función de un vector de características específicas de los estudiantes (X), efectos fijos del instructor e Intervención de aprendizaje cooperativo:

aprendizaje del estudiante = (α + δ aprendizaje cooperativo + γ instructor + Xβ + u)

Dado lo anterior, los resultados se resaltan que los estudiantes varones y los estudiantes con calificaciones más altas en el SAT muestran una mayor capacidad de aprendizaje en el curso del semestre, mientras que los estudiantes con menores calificaciones en el SAT, los estudiantes que repiten el curso, y quienes presentaban más ausencias de clase, tenían más dificultad. De otro lado, las mujeres y los estudiantes en las secciones preparatorias de la clase cooperativa obtuvieron los puntos más altos en los cursos. Sin embargo, dentro de los resultados no se logra evidenciar el efecto del aprendizaje cooperativo al grupo en tratamiento.

Ahora bien, los autores afirman que algunos resultados eran favorables, pero no era claro si eran fruto del aprendizaje cooperativo, sino que pueden ser el resultado de tener acceso a materiales para mejorar el conocimiento o participar en ejercicios o actividades a los que los grupos de control no estuvieron expuestos. De esta forma este estudio se presenta como el primero en intentar capturar los efectos del aspecto cooperativo del aprendizaje cooperativo y contribuye a una creciente base de literatura que explora la eficacia de las técnicas de aprendizaje activo en economía.

Nota: Las ideas de esta reseña son tomadas de Emerson, T., English, L., & McGoldrick, K. (2015). Evaluating the cooperative component in cooperative learning: A quasi-experimental study. The Journal of Economic Education, 46(1), 1–13.

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Diseño y evaluación de programa de intervención socio emocional

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El estudio tuvo como objetivos: 1) diseñar un programa de intervención basado en el juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por finalidad promover la conducta prosocial; 2) realizar una implementación experimental del programa durante un curso escolar; y 3) evaluar sus efectos en factores socioemocionales del desarrollo infantil relacionados con la educación en valores y la prevención de la violencia, así como sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. La investigación empleó un diseño experimental pretest-intervención-postest con grupos de control.

La muestra estuvo constituida por 86 sujetos de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 de los cuales se asignaron aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32). Antes y después del programa se administraron 13 instrumentos de evaluación con los que medir los efectos de la intervención en variables tales como: conductas sociales diversas (conductas de consideración con los demás, autocontrol, retraimiento, ansiedad, liderazgo, prosociales, antisociales, asertivas, pasivas, agresivas), estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales, imagen de los compañeros del grupo, estabilidad emocional, autoconcepto, rasgos de personalidad creadora, inteligencia y creatividad.

La intervención consistió en una sesión semanal de juego prosocial-creativo de dos horas de duración durante un curso escolar en la que se desarrollaba una secuencia de juegos con sus subsiguientes debates. El programa experimental se configuró con juegos que estimulan la comunicación (capacidad de diálogo, hábitos de escucha activa, toma de decisiones por consenso…), la interacción amistosa, la conducta prosocial (dar, ayudar, cooperar, compartir…), así como la creatividad multidimensional. Para explorar los efectos del programa con los datos obtenidos en la evaluación pretest-postest, se realizaron análisis descriptivos (medias, desviaciones típicas) y análisis inferenciales de varianza (MANOVA, MANCOVA, ANOVA, ANCOVA) de las diferencias pretest-postest. Los resultados de los análisis de varianza evidenciaron un impacto significativo del programa, constatándose en los sujetos experimentales cambios positivos en diversos factores del desarrollo social, emocional e intelectual.

Desde el punto de vista del desarrollo social se confirmó: 1) Un incremento de las conductas sociales de respeto por las normas de la sociabilidad y autocontrol de los impulsos, de las conductas sociales de liderazgo asociadas al espíritu de servicio y la popularidad, de las conductas asertivas en la interacción con iguales y de las conductas prosociales; 2) Una mejora de la imagen de los compañeros del grupo que son vistos como más prosociales y creativos; 3) Un aumento de las estrategias cognitivas de interacción social asertivas y globales; así como  4) Una disminución de las conductas agresivas en la interacción con otros compañeros, de las conductas antisociales y delictivas.

También desde el punto de vista afectivo-emocional el programa potenció: 1) Un incremento de la estabilidad emocional; y 2) Una mejora del autoconcepto. Y desde el punto de vista intelectual se observó un aumento de: 1) La inteligencia verbal (capacidad de conceptualización verbal); 2) Del pensamiento asociativo verbal relacionado con la creatividad verbal (fluidez de ideas y originalidad); 3) De conductas y rasgos de personalidad creadora; así como 4) De la creatividad verbal (originalidad) y de la creatividad gráfico-figurativa (abreacción, elaboración, originalidad, rendimiento creativo gráfico).

Por otro lado, los resultados del cuestionario de evaluación del programa, administrado a los experimentales al finalizar la intervención, apuntan en la misma dirección que los resultados de la evaluación experimental, ya que muestran, desde la percepción subjetiva de los implicados, un cambio positivo en diversos factores conductuales y cognitivos de la personalidad infantil. Los datos en su conjunto sugieren el positivo efecto de las intervenciones basadas en el juego prosocial-creativo para el desarrollo social, emocional e intelectual. Los resultados obtenidos permiten validar el programa diseñado, aportando una herramienta de intervención psicológica para contextos educativos que estimula el desarrollo de la personalidad infantil, educando en valores ético-morales que previenen la violencia. Además, el programa para este grupo de edad completa una línea de intervención que potencia la conducta prosocial desde los 6 a los 14 años.

Nota. Este texto fue tomado de: Landazabal, M. G. (2003). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Premios Nacionales de Investigación Educativa 2003.

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Prueba de sociales y ciudadanas. ICFES Saber 11

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La prueba de Sociales y Ciudadanas evalúa los conocimientos y habilidades del estudiante que le permiten comprender el mundo social desde la perspectiva propia de las ciencias sociales y situar esta comprensión como referente del ejercicio de su rol como ciudadano. Evalúa también su habilidad para analizar distintos eventos, argumentos, posturas, conceptos, modelos, dimensiones y contextos, así como su capacidad de reflexionar y emitir juicios críticos sobre estos. En concordancia con esto, la prueba no le pide al estudiante que responda desde su opinión, ni desde lo que se considera “políticamente correcto” o desde el “deber ser”.

Competencias evaluadas

En la prueba Sociales y Ciudadanas se evalúan tres competencias básicas: Pensamiento social, Interpretación y análisis de perspectivas, y Pensamiento reflexivo y sistémico. Estas competencias están alineadas con lo propuesto en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias y Competencias Ciudadanas, publicados por el Ministerio de Educación Nacional en 2006.

La competencia Pensamiento social evalúa la capacidad del estudiante para usar conceptos básicos de las ciencias sociales, y su conocimiento de los principios constitucionales y del ordenamiento político colombiano con el fin de analizar situaciones sociales. Además, se espera que pueda analizar las dimensiones históricas y geográficas de sucesos, procesos y fenómenos sociales.

La segunda competencia, Interpretación y análisis de perspectivas, evalúa la habilidad del estudiante para analizar la información que circula en la sociedad sobre asuntos políticos, económicos y culturales, para valorar argumentos y explicaciones sobre problemáticas sociales y para identificar diversos intereses, opiniones y perspectivas de personas y grupos sociales que interactúan en un momento dado.

Finalmente, la competencia Pensamiento reflexivo y sistémico involucra la capacidad del estudiante de comprender diferentes dimensiones presentes en una situación de interacción social. De igual manera, respecto de esta competencia se espera que el estudiante comprenda modelos sociales y sus posibles usos en determinados contextos. A continuación se describe cada una de estas competencias en mayor detalle.

Pensamiento social

La competencia pensamiento social hace referencia a la habilidad del estudiante para comprender su realidad mediante el uso de conceptos, y a su capacidad de ubicar y establecer relaciones espacio-temporales de acontecimientos y procesos. Esta competencia supone que los eventos sociales históricos y contemporáneos adquieren significado para los estudiantes cuando pueden relacionarlos con conceptos, contextos y otros eventos e inscribirlos dentro de procesos sociales más amplios.

Esta competencia está integrada por conocimientos, conceptos y habilidades de pensamiento que posibilitan la comprensión de problemáticas sociales y fenómenos políticos, económicos, culturales y geográficos, como también los principios básicos de la Constitución, y la estructura y el funcionamiento del sistema político colombiano.

Así, por un lado, con las preguntas de esta competencia el estudiante se enfrenta a diferentes situaciones sociales que deberá analizar usando para ello conceptos básicos de las ciencias sociales. Hacen parte de esta competencia: la comprensión de dimensiones temporales y espaciales de eventos y prácticas sociales; la habilidad del estudiante para analizar las dimensiones históricas de eventos o problemáticas; y la capacidad de relacionar sucesos o procesos con contextos geográficos y sus características, es decir, de conectar eventos e identificar razones que justifiquen esas conexiones.

Por otro lado, en relación con esta competencia se evalúa el conocimiento que el estudiante tiene acerca de los fundamentos del modelo de Estado social de derecho y sus particularidades en nuestro país; los derechos y deberes ciudadanos establecidos en la Constitución; la organización del Estado; las funciones y los alcances de las diferentes ramas del poder y de los organismos de control; así como el marco básico que fundamenta la participación ciudadana en Colombia.

Interpretación y análisis de perspectivas

Esta competencia hace referencia a la capacidad del estudiante para pensar analítica y críticamente sobre las problemáticas y fenómenos sociales. A través de esta competencia se evalúan principalmente dos habilidades: el reconocimiento de diversas opiniones, posturas e intereses y el análisis crítico de fuentes y argumentos.

La primera habilidad hace referencia a la capacidad del estudiante de analizar una problemática según las perspectivas de diferentes actores sociales o colectivos involucrados en ella. Las preguntas correspondientes a esta habilidad requieren que los estudiantes, a propósito de un conflicto, estén en capacidad de comprender su origen, entender qué buscan los diferentes actores, identificar las coincidencias y diferencias entre sus intereses, y valorar la reacción (de aceptación o rechazo) de las partes ante una propuesta de solución.

La segunda habilidad da cuenta de la capacidad del estudiante de evaluar fuentes primarias y secundarias, corroborar y contextualizar la información que suministran, y valorar la pertinencia y solidez de los enunciados o argumentos que exponen. Se espera que el estudiante valore la credibilidad de las fuentes y analice los argumentos y perspectivas que allí se presentan. Si bien existen diferentes formas para evaluar el uso o la información proveniente de una fuente, una de ellas consiste en valorar la experticia de un autor para hablar de un tema. También se busca que el estudiante pueda inscribir una fuente en un contexto económico, político o cultural y pueda considerar otras fuentes para determinar si respaldan o contradicen la información que la fuente inicial presenta.

Respecto a esta segunda habilidad, además se espera que los estudiantes que culminan grado 11 estén en capacidad de evaluar qué tan fuertes son las razones aducidas para apoyar una conclusión presentada en una fuente, si las evidencias que apoyan una conclusión son hechos objetivos (por ejemplo, investigaciones), o si un argumento tiene sesgos, prejuicios o generalizaciones no justificadas.

Esta competencia resulta fundamental para el ejercicio de la ciudadanía en la medida en que demuestra la habilidad del estudiante para ponderar argumentos que conduzcan, por ejemplo, a decisiones tales como seleccionar un candidato a partir de su programa de gobierno, o el análisis de problemáticas sociales o económicas a través de la lectura crítica del editorial de un periódico de gran relevancia nacional.

Pensamiento reflexivo y sistémico

Esta competencia se entiende como la capacidad de comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica. Es decir, de reconocer distintas formas de aproximarse a los problemas, de identificar las complejas relaciones que los configuran, de adelantar procesos de indagación flexibles y reflexivos, y de adoptar posturas críticas frente a los usos sociales de las ciencias sociales. Para ello, el estudiante debe contar con dos habilidades: identificar modelos conceptuales que orientan decisiones sociales y establecer relaciones entre las distintas dimensiones presentes en las problemáticas sociales y en sus posibles alternativas de solución.

La primera habilidad hace referencia al conocimiento de modelos conceptuales y de sus posibles usos en determinados contextos. Así, hacen parte de esta la identificación de las características propias de un modelo, de los principios que lo sustentan y de valorar decisiones como coherentes o incoherentes con los objetivos o postulados del modelo.

La segunda habilidad involucra la capacidad de los estudiantes para identificar distintas dimensiones o ámbitos de la vida social, y para analizar los posibles efectos que tendría una medida o intervención sobre tales dimensiones. Esto implica el reconocimiento de las relaciones entre los ámbitos (social, económico, ambiental y político, entre otros) que están presentes en un problema o decisión. Se considera que para entender una situación problemática es necesario identificar sus dimensiones y reconocer que en cada una puede haber diferentes valores o ideas que se privilegian en un momento dado. Se espera entonces que el estudiante comprenda que cada situación involucra diferentes dimensiones y que, en ocasiones, pueden contraponerse entre sí. Por ende, debe comprender que las decisiones que se toman pueden favorecer unas dimensiones e ir en detrimento de otras.

Competencias y afirmaciones de la prueba

Ahora bien, cada una de las competencias evaluadas en la prueba de Sociales y Ciudadanas cuenta con dos afirmaciones. Las afirmaciones son “enunciados que se realizan acerca de los conocimientos, habilidades y capacidades que se pretende inferir a partir de las respuestas dadas por los estudiantes en las pruebas”, es decir, se trata de descripciones de aquello que se espera que un estudiante esté en capacidad de hacer cuando ha desarrollado una competencia.

Competencia: Pensamiento social.

Afirmaciones. (El estudiante…)

  • Comprende modelos conceptuales, sus características y contextos de aplicación.
  • Comprende dimensiones espaciales y temporales de eventos, problemáticas y prácticas sociales.

Competencia: Interpretación y análisis de perspectivas.

Afirmaciones. (El estudiante…)

  • Contextualiza y evalúa usos de fuentes y argumentos.
  • Comprende perspectivas de distintos actores y grupos sociales.

Competencia: Pensamiento reflexivo y sistémico.

Afirmaciones. (El estudiante…)

  • Evalúa usos sociales de las ciencias sociales.
  • Comprende que los problemas y sus soluciones involucran distintas dimensiones y reconoce relaciones entre estas.

Nota. Este texto fue tomado de: ICFES (2017). Guía de orientación. Saber 11.

http://www2.icfes.gov.co/docman/instituciones-educativas-y-secretarias/saber-11/guias-saber-11/guias-de-lineamientos-del-examen-de-saber-11/2926-lineamientos-generales-para-la-presentacion-del-examen-de-estado-saber-11-2017-1/file?force-download=1

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Taller: Descripción de los juegos propuestos

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Inversión. Coordinación y reputación

En este juego se busca que el estudiante comprenda que la reputación y la construcción de unos ideales comunes son importantes para el desarrollo del pensamiento empático. Al recrear una negociación bilateral, permite comprender el mundo desde el punto de vista del otro, aun cuando no sea capaz de percibirlo directamente. También permite discutir que la falta de coordinación puede llevar a la exclusión o al aislamiento de aquel que no se comporta de acuerdo al estándar socialmente construido.

Inspirados en el problema de alcanzar la eficiencia en juegos de coordinación abordado por Cooper, et al (1992), este juego permite analizar, entender y discutir el efecto de la reputación sobre una decisión de inversión en un contexto de negociación bilateral. Las preguntas de investigación son: ¿Cómo afecta la reputación las decisiones de inversión que requieren de coordinación? ¿El mecanismo de calificación es una señal efectiva? Se espera que los estudiantes discutan si el mecanismo de calificación permite señalizar el comportamiento prosocial, mejorando la coordinación y por la tanto la eficiencia.

Cooper, R., DeJong, D., Forsythe, R., y Ross, T. (1992). Communication in coordination games. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 739–771.

Confianza. Identidad de grupo y cooperación

Permite analizar el efecto de una etiqueta de grupo sobre la confianza y la reciprocidad. La experiencia al interior del juego lleva a pensar en el concepto de colectividad que se construye formando identidades en contraposición al que es diferente. La identidad de grupo se puede entender a partir de ciertos rasgos, habilidades o características, que en el caso del juego son recreadas por los colores que asumen los equipos. La lógica de fondo es que en la medida que uno establece lazos más fuertes con una colectividad, sentirá una mayor vinculación con los miembros del mismo. Estas identidades pueden llevar a que se construya ciudadanía, pero también pueden degenerar en estereotipos, polarización y conflicto social.

Retomando la literatura relacionada con el juego de la confianza clásico propuesto por Berg, Dickhaut, y McCabe (1995), este juego permite analizar, entender y discutir el efecto de una etiqueta de grupo sobre la confianza y la reciprocidad en los que comparten la misma característica y los que no. En particular, los participantes se organizarán en dos equipos, azul y verde para ver si esta información afecta las decisiones. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la confianza y la reciprocidad el hecho de conocer si la pareja es azul o verde? ¿El comportamiento cambia en función de si estoy interactuando con alguien igual o diferente? Para evocar una mayor identificación con el grupo, en todos los periodos se informará los puntos promedio que han ganado azules y verdes. Se espera que la información sobre la pareja aumente la confianza y la reciprocidad entre los iguales, dado que el sentimiento de pertenencia se refuerza por la comparación del desempeño promedio.

Berg, J., Dickhaut, J., y McCabe, K. (1995). Trust, reciprocity, and social history. Games and Economic Behavior, 10, 122–142.

Garrote y Zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento

Se estudia la cooperación y el comportamiento antisocial en la contribución voluntaria a un bien público. Además se explora la posibilidad de dar premios o castigos para influir en el comportamiento del grupo. El comportamiento prosocial es parte de la cotidianidad, esto puede llevar a construir una noción de ciudadanía integral y completa; o por el contrario, una visión ególatra, cercada y con un excesivo fortalecimiento del yo. En esta dinámica, la idea de transformación social puede verse afectada, ya que la opresión a la buena conducta puede llevar a la deconstrucción de los sujetos solidarios y, por tanto, evitar que se formen auténticos ciudadanos.

Tomando como inspiración la literatura relacionada con los castigos antisociales expuesta en Herrmann, Thöni, y Gächter (2008), este juego permite analizar, entender y discutir si la posibilidad de recibir premios o castigos afecta la contribución a un bien público. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la decisión de contribuir a la cuenta pública el hecho de estar expuesto a recibir premios o castigos? ¿Los participantes están dispuestos a invertir sus puntos para incentivar a la pareja? ¿Se premiará al que contribuye y se castigará al que no lo haga? Se espera que tener información sobre la contribución de la pareja cree un mecanismo presión social sobre la decisión de contribuir al bien público. En este sentido, no es claro si la contribución promedio será mayor bajo el incentivo de castigo que cuando se puede dar un premio.

Herrmann, B., Thöni, C., & Gächter, S. (2008). Antisocial punishment across societies. Science, 319(5868), 1362–1367.

Conflicto. Negociar como halcón o como paloma

Este juego estudia el modo en que las condiciones externas y el medio que nos rodea puede afectar las decisiones de las personas. En ese sentido, la ciudadanía no debe entenderse como un asunto de individuos, ni personas aisladas, sino debe entenderse y estudiarse sistémicamente. En este juego, comportarse como paloma significa buscar una solución conciliadora y comportarse como halcón significa poner los intereses personales por encima de los de los demás. Por lo tanto, ejercitar en los estudiantes la capacidad de estudiar los problemas sociales como un sistema de incentivos, donde no hay una forma correcta de abordar los conflictos, ayuda al desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales.

Adaptando el modelo propuesto por Palacio, Cortés y Muñoz-Herrera (2015), este juego permite analizar, entender y discutir el efecto del nivel de conflicto y los mensajes vinculantes sobre la decisión de cooperar en juegos 2×2. Las preguntas de investigación son: ¿Los participantes están dispuestos a cooperar dependiendo del nivel de conflicto al que se enfrenten? ¿El hecho de jugar de forma secuencial lleva a cooperar más que cuando se juega simultáneamente? Se espera que el nivel de conflicto afecte la decisión de cooperar. Entre mayor sea el conflicto, mayores incentivos tienen los participantes para actuar agresivamente. Con respecto al comportamiento del líder o del seguidor, no se espera cambios significativos con respecto al juego simultáneo.

Palacio, L., Cortés, A., & Muñoz-Herrera, M. (2015). The strategic role of nonbinding communication. Applied Mathematics, 2015, 11.

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Para cumplir con el objetivo de formar en competencias ciudadanas, los juegos se realizan en cinco pasos secuenciales y complementarios que se describen a continuación.

Paso 1. Dilema moral: Es una historia sobre un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Se han seleccionado una serie de temas de actualidad para que el estudiante analice situaciones polémicas, valorare los argumentos expuestos, forme su propia opinión y saque sus conclusiones. La idea es recrear un ambiente problemático contextualizado.

Los dilemas se implementan por medio de mociones, acompañadas del material para contextualizar y profundizar. Estas mociones se pueden presentar como preguntas sobre las que no es fácil adoptar una postura totalizante. Antes de realizar la sesión de debate presencial, los estudiantes participan en un foro digital que busca orientar la discusión, presentando un texto corto que contenga ideas o argumentos que llamen la atención. Adicionalmente, para potenciar y lograr mayor unidad, se recomienda un video que amplía las ideas y elabora argumentos, tanto a favor como en contra. Las intervenciones se enumeran y se sistematizan para facilitar el análisis de la discusión y de la evolución analítica de la argumentación.

Paso 2. Debate competitivo: Es el mecanismo para generar un intercambio de argumentos dentro de un sistema de reglas definidas. El propósito formativo es crear el ambiente democrático para la reflexión crítica, tanto individual como grupal. La discusión está enmarcada en un dilema moral sobre un tema específico, presentado a través de una moción, la cual será expuesta en forma de afirmación.

La discusión está diseñada para que se confronten argumentos por equipos. Un equipo debe defender la moción argumentando que es cierta, el otro equipo debe atacarla, argumentando lo contrario. Para realizarlo se ha diseñado 5 afirmaciones en cada juego, donde se busca que los estudiantes preparen con anticipación el material propuesto. Al ser situaciones que implican un dilema moral, es posible encontrar razones a favor y en contra, independientemente del punto de vista personal.

El debate competitivo cumple dos objetivos fundamentales. Por un lado, responde a las críticas que se ha hecho a las metodologías tradicionales de formación en ciudadanía, que tienden a despolitizar, y por tanto sustraer el componente deliberativo fundamental en la ciudadanía (Meza, 2008).  Y por el otro, entender las estrategias deliberativas como un medio para dotar al ciudadano de las herramientas comunicativas, con el fin de construir y ejercer una ciudadanía de manera crítica y constructiva (Cox, Jaramillo & Reimers, 2005).

Paso 3. Instrucciones del juego: Los estudiantes reciben de forma electrónica las instrucciones formales del modelo teórico que van a recrear. Entienden que se trata de una situación con un cierto carácter artificial, donde existen unas reglas explícitas y el objetivo individual es ganar la mayor cantidad de puntos. Cada participante puede escoger entre varias opciones, y cada una de éstas implica ciertos pagos o puntos, dependiendo de la decisión del participante en cuestión y también de lo que hagan los demás. El objetivo es que se comprendan los elementos constitutivos de cada juego, a saber: 1) Jugadores, 2) Secuencia, 3) Información, 4) Estrategias y 5) Pagos.

Paso 4. Simulación: La experiencia interactiva es diseñada tomando elementos de la metodología de juegos en el salón de clase (Emerson, 2014), implementando en los computadores un sistema de incentivos mediante el software OTree (Chen, Schonger y Wickens, 2016). Inicia con un dilema individual, en el que la persona debe elegir un curso de acción buscando ganar la mayor cantidad de puntos. Estos dilemas están basados en modelos teóricos abordados en la literatura experimental, pero especialmente adaptados para la formación en competencias ciudadanas. Allí la suma de decisiones lleva a la creación de un mercado; es decir, una estructura social que puede ser buena o mala para las personas implicadas.

Los métodos experimentales han permitido aislar el efecto que tiene una variable particular sobre las decisiones de los estudiantes en el juego. Al discutir sobre los conceptos basados en su experiencia, se logra un aprendizaje activo de las principales conclusiones teóricas. Se busca que el dilema individual se complejice hasta convertirse en un dilema social, mezclando los elementos de su propia realidad individual con las decisiones simuladas y sus consecuencias.

Paso 5. Relatoría final: Todos los estudiantes revisan y discuten el material publicado en el foro virtual, presencian y participan en el debate competitivo, entienden las instrucciones, viven la simulación del dilema social y contrastan su punto de vista con el de los demás compañeros. Todo el tiempo el equipo de investigación tiene la actitud y la preparación para garantizar un espacio propicio donde expresar diferentes puntos de vista y compartir opiniones. Por lo tanto, para finalizar el juego es deseable redactar una serie de relatorías en formato columna de opinión con el propósito de documentar la experiencia subjetiva.

Guía para el estudiante

Juego Moción Tratamientos
1.      Inversión. ¿La reputación es fundamental para construir una sociedad en armonía basada en la confianza? Anonimato y reputación.
2.      Confianza. ¿Una persona altruista y compasiva prefiere ayudar a aquellos que considere sus semejantes? Identidad y cohesión.
3.      Garrote y zanahoria. ¿A las personas les da felicidad cooperar con los demás, aunque implica hacer sacrificios? Premios y castigos.
4.      Conflicto ¿Para alcanzar una paz estable y duradera es importante entender la guerra? Simultáneo y secuencial.

Referencias

Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas. Bogotá: Ediciones Uniandes.

Chen, D., Schonger, M., & Wickens, C. (2016). oTree-An open-source platform for laboratory, online, and field experiments. Journal of Behavioral and Experimental Finance, 9, 88–97.

Cox, C., Jaramillo, R., & Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: Una agenda para la acción. Banco Interamericano de Desarrollo.

Emerson, T. (2014). Anyone? Anyone? A guide to submissions on classroom experiments. The Journal of Economic Education45(2), 174–179.

Meza, L. (2008). Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario. Revista Actualidades Pedagógicas, (52), 13–23.

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