Programa. Teoría de juegos MED – 2018II

2593

Luis Alejandro Palacio García

Justificación

Vivir en sociedad implica afrontar que estamos rodeados de personas, las cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras, influyendo en lo que pensamos, hacemos y afectando la calidad de vida de la comunidad. La rama de las ciencias sociales que estudia la toma de decisiones en contextos de interacción estratégica se llama teoría de juegos. Esta provee una estructura formal para esquematizar la manera como las personas toman decisiones y trazan cursos de acción.

El curso de teoría de juegos busca familiarizar al estudiante con las herramientas conceptuales y formales necesarias para abordar los problemas sociales que implican interacción estratégica. Adicionalmente, para desarrollar competencias ciudadanas los estudiantes se enfrentarán a diferentes dilemas sociales. Aunque tomar decisiones es algo cotidiano, no es muy frecuente que estas se discutan constructivamente. Por el contrario, la valoración de las diferentes estrategias suele estar cargada de juicios de autoridad, sanciones o celebraciones.

Competencias ciudadanas

Habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarias para ejercer, defender y difundir los derechos, participar en la vida política y comprender de forma crítica la sociedad, sus instituciones y normas (ICFES, Saber Pro 2016).

  • Conocimientos: Domina los conceptos claves en teoría de juegos y puede analizar situaciones concretas a partir de ellos.
  • Valoración de argumentos: Analiza y evalúa la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social.
  • Multiperspectivismo: Analiza una problemática social desde diferentes perspectivas.
  • Pensamiento sistémico: Comprende la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución.
  • Competencias actitudinales y axiológicas: Actúa de acuerdo con principios universales, normas sociales y aprovecha las herramientas tecnológicas.

Programación

Semana 1. Agosto 22.  

  1. Palacio, L. (2007). Selección adversa en los contratos de acceso a los recursos genéticos. Pensamiento Jurídico, 18, 199–227. Reseña: Angie Florez. Comentarios: Vanessa Arenas.
  2. Smith, V. (1985). Experimental Economics : Reply. The American Economic Review, 75(1), 265–272. Reseña: Bryan Díaz. Comentarios: Sergio Rengifo.
  3. Basu, K. (1994). The traveler’s dilemma: Paradoxes of rationality in game theory. The American Economic Review, 84(2), 391–395. Reseña: Lukas Muñoz. Comentarios: Ingrid correa.
  4. Aznar-Díaz, I., Raso-Sánchez, F., Hinojo-Lucena, M. A., & Romero-Díaz de la Guardia, J. J. (2016). Percepciones de los futuros docentes respecto al potencial de la ludificación y la inclusión de los videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educar, 53(1), 11. Reseña: Felipe Coy. Comentarios: Luis Palacio.
  5. Barrios-Tao, H. (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural. Educación y Educadores, 19(3), 395–415. Reseña: Claudia Meneses. Comentarios: Karen Perez.

Semana 2. Agosto 29.

  1. Cortés, A., Palacio, L., & Rueda, R. (2011). Actividades religiosas en Bucaramanga: una aproximación desde la economía. Cuadernos de Economía, 30(54), 151 – 169.
  2. Roth, A., Prasnikar, V., Okuno-Fujiwara, M., & Zamir, S. (1991). Bargaining and market behavior in Jerusalem, Ljubljana, Pittsburgh, and Tokyo: An experimental study. The American Economic Review, 81(5), 1068–1095.
  3. Lacomba, J., Lagos, F., Reuben, E., & van Winden, F. (2014). On the escalation and de-escalation of conflict. Games and Economic Behavior, 86, 40–57.
  4. Carvajal, M. (2016). La pedagogía praxeológica como componente en el proceso de investigación para la formación ciudadana. Educación y Educadores, 19(3), 416–436.
  5. Chaux, E., & Castellanos, M. (2015). Money and age in schools: Bullying and power imbalances. Aggressive Behavior, 41(3), 280–293.

Semana 3. Septiembre 5.

  1. Palacio, L., & Zambrano, A. (2012). Regulación económica de los servicios públicos. El papel de las agencias reguladoras. Revista UIS Humanidades, 40(1), 101–115.
  2. Fehr, E., & Schmidt, K. (2017). Adding a stick to the carrot? The interaction of bonuses and fines. The American Economic Review, 97(2), 177–181.
  3. Gallego, J. (2007). La reciprocidad y la paradoja del votante. Revista de Economía Institucional, 9(16), 149–188.
  4. Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113–126.
  5. Emerson, T. (2014). Anyone? Anyone? A guide to submissions on classroom experiments. The Journal of Economic Education, 45(2), 174–179.

Semana 4. Septiembre 12.

  1. Proestakis, A., Espín, A., Exadaktylos, F., Cortés, A., Oyediran, O., & Palacio, L. (2013). The separate effects of self-estimated and actual alcohol intoxication on risk taking: A field experiment. Journal of Neuroscience, Psychology, and Economics, 6(2), 115–135.
  2. Kahneman, D. (2003). A psychological perspective on economics. The American Economic Review, 93(2), 162–168.
  3. Emerson, T., & English, L. (2016). Classroom experiments: Teaching specific topics or promoting the economic way of thinking? The Journal of Economic Education, 47(4), 288–299.
  4. Garaigordobil, M., & Maganto, C. (2011). Empatía y resolución de conflictos durante la infancia y la adolescencia. Revista Latinoamericana de Psicología, 43, 255–266.

Semana 5. Septiembre 19.

  1. Palacio, L., & Parra, D. (2012). Economía experimental: Un panorama general. Revista Lebret, 4, 277–294.
  2. Goeree, J., & Holt, C. (2014). Ten little treasures of game theory and ten intuitive contradictions. The American Economic Review, 91(5), 1402–1422.
  3. Emerson, T., & Taylor, B. a. (2007). Interactions between personality type and the experimental methods. The Journal of Economic Education, 38(1), 18–35.
  4. Emerson, T., English, L., & McGoldrick, K. (2015). Evaluating the cooperative component in cooperative learning: A quasi-experimental study. The Journal of Economic Education, 46(1), 1–13.

Semana 6. Septiembre 26.

  1. Palacio, L., & Parra, D. (2014). El dilema de la contribución voluntaria a los bienes públicos. Una revisión de trabajos experimentales. Cuadernos de Economía. 33(62), 123–144.
  2. Andreoni, J. (1995). Cooperation in public-goods experiments: kindness or confusion? The American Economic Review, 85(4), 891–904.
  3. Herrmann, B., Thöni, C., & Gächter, S. (2008). Antisocial punishment across societies. Science, 319(5868), 1362–1367.
  4. Emerson, T., McGoldrick, K., & Mumford, K. (2012). Women and the choice to study economics. The Journal of Economic Education, 43(4), 349–362.

Semana 7. Octubre 3.

  1. Cortés, A., Palacio, L., & Parra, D. (2014). Socios vs. extraños: Identificación de la pertenencia al grupo en la contribución a los bienes públicos. Ecos de Economía, 18(38), 135–155.
  2. Fehr, E., & Gächter, S. (2000). Cooperation and punishment in public goods experiments. The American Economic Review, 90(4), 980–994.
  3. Emerson, T., Taylor, B. A., Holt, C., Myers, E., & Wråke, M. (2009). Do classroom experiments affect the number of economics enrolments and majors? A study of students in the United States. International Review of Economics Education, 9(2), 43–58.
  4. Emerson, T., & Taylor, B. A. (2004). Comparing student achievement across experimental and lecture-oriented sections of a principles of microeconomics course. Southern Economic Journal, 70(3), 672–693.

Semana 8. Octubre 17.

  1. Palacio, L., & Parra, D. (2015). ¡Tómelo o déjelo! Evidencia experimental sobre racionalidad, preferencias sociales y negociación. Lecturas de Economía, 82(enero-junio 2015), 93–125.
  2. Rabin, M. (1993). Incorporating fairness into game theory and economics. The American Economic Review, 83(5), 1281–1302.
  3. Garaigordobil, M. (2004). Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños. Psicothema, 16(3), 429–435.
  4. Garaigordobil, M. (2005). Conducta antisocial durante la adolescencia: Correlatos socio-emocionales, predictores y diferencias de género. Psicologia Conductual, 13(2), 197–215.

Semana 9. Octubre 24.

  1. Palacio, L., Cortés, A., & Muñoz-Herrera, M. (2015). The bargaining power of commitment: An experiment of the effects of threats in the sequential hawk-dove game. Rationality and Society, 27(3), 283–308.
  2. Cooper, R., & DeJong, D. (1990). Selection criteria in coordination games: Some experimental results. The American Economic Review, 80(1), 218–233.
  3. Berg, J., Dickhaut, J., y McCabe, K. (1995). Trust, reciprocity, and social history. Games and Economic Behavior, 10, 122–142.
  4. González Valencia, G., & Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: Entre la tradición y la transformación. Educación y Educadores, 19(1), 89–102.

Semana 10. Octubre 31.

  1. Palacio, L., Cortés, A., & Muñoz-Herrera, M. (2015). The strategic role of nonbinding communication. Applied Mathematics, 2015, 11.
  2. Crawford, V., Gneezy, U., & Rottenstreich, Y. (2008). The power of focal points is limited: Even minute payoff asymmetry may yield large coordination failures. The American Economic Review, 98(4), 1443–1458.
  3. Cooper, R., DeJong, D., Forsythe, R., y Ross, T. (1992). Communication in coordination games. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 739–771.
  4. Gros, B., & Contreras, D. (2006). La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 103–125.

Semana 11. Noviembre 7.

  1. Estrada, I., Meneses, C., & Palacio, L. (2015). Diseño de mecanismos como herramienta para alcanzar objetivos socialmente deseables. Criterio Libre, 13(22), 23–50.
  2. Henrich, J., Boyd, R., Bowles, S., Camerer, C., Fehr, E., Gintis, H., & McElreath, R. (2001). In search of homo economicus: behavioral experiments in 15 small-scale societies. The American Economic Review, 91(2), 73–78.
  3. Goeree, J., & Holt, C. (1999). Classroom games: Rent-seeking and the inefficiency of non-market allocations. Journal of Economic Perspectives, 13(3), 217–226.
  4. Henao-Arias, J., Vanegas-García, J., & Marín-Rodríguez, A. (2017). La enseñanza en vilo de las emociones: Una perspectiva emocional de la educación. Educación y Educadores, 20(3), 451–465.

Semana 12. Noviembre 14.

  1. Palacio, L., Saravia, I., & Vesga, M. (2017). Juegos en el salón de clase: El mercado de los limones. Revista de Economia Institucional, 19(36), 291–311.
  2. Brandts, J., & Cooper, D. (2006). A change would do you good …. An experimental study on how to overcome coordination failure in organizations. The American Economic Review, 96(3), 669–693.
  3. Holt, C., & Sherman, R. (1999). Classroom games: A market for lemons. Journal of Economic Perspectives, 13(1), 205–214.
  4. Mestre, V., Samper, P., & Frías, M. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador. Psicothema, 14(2), 227–232.

Semana 13. Noviembre 21.

  1. Meza, L. (2008). Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario. Revista Actualidades Pedagógicas, (52), 13–23.
  2. Ramos, C., Nieto, A., & Chaux, E. (2007). Aulas en paz: Resultados Preliminares de un programa multi-componente. Revista Interamericana de Educación Para La Democracia, 1(1), 35–56.
  3. Rosas, A., Arciniegas, M., Cavides, E., & Arciniegas, M. (2014). La neuropsicología del juicio moral: Sobre las causas de respuestas contraintuitivas a los dilemas morales. Praxis Filosófica, (38), 89–106.
  4. Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., & Pelegrín-Valero, C. (2007). ¿Qué es la teoría de la mente? Revista de Neurología, 44(8), 479–489.

Evaluación

Cada estudiante debe entregar en total 6 reseñas y comentar otras 6. Las reseñas se deben entregar antes de la clase que está programada para su discusión. Los comentarios deben garantizar que la semana siguiente se entregue una reseña revisada y lista para subir al blog. Los criterios de evaluación se describen a continuación.

Criterio 1. Cohesión y coherencia: Unidad y significado del texto. Implica que toda idea es producto de la anterior y causa de la siguiente. La cohesión y la coherencia dependen de la unidad temática, del uso de conectores lógicos y del uso adecuado de la gramática, la puntuación y la ortografía. Se considera que el texto cumple este criterio cuando el estudiante escribe párrafos que tienen una estructura interna basada en relaciones lógicas y en la continuidad de las oraciones. Los párrafos están relacionados entre sí por la progresión de conceptos y por una unidad temática. Usa una variedad de conectores lógicos para construir un conjunto coherente de enunciados. Usa la gramática, la puntuación y la ortografía para construir oraciones claras, completas e inteligibles.

Criterio 2. Argumentación: Escribir un texto argumentativo implica demostrar, comprobar o convencer al lector de una afirmación por medio del uso de razones o ejemplos expuestos de forma lógica y coherente, expresando ideas ordenadas, precisas y claras. Plantea una tesis y selecciona los argumentos que la sustentan. Pone en evidencia la relación que hay entre los argumentos y la tesis. Se considera que el texto cumple este criterio cuando es el resultado de una conversación académica que pone en diálogo argumentos propios y ajenos. El texto incluye un párrafo introductorio, párrafos en los que desarrolla cada argumento y un párrafo de cierre.

Criterio 3. Reconocimiento y uso de la propiedad intelectual (ideas ajenas): Es indispensable aclarar cuándo las ideas son propias y cuándo son ajenas. Se considera que el texto cumple este criterio cuando el estudiante usa de forma consistente y correcta un formato de citación y referencia. Siempre que usa producción académica ajena identifica la fuente. Inserta en el texto citas pertinentes para defender un planteamiento. Explica la relevancia de las citas que usa.

Criterio 4. Características formales: Se evaluaran 3 elementos de forma, que deben estar visibles y fácilmente identificables en el texto. 1) El título de la columna, 2) El autor de la misma, 3) Expresar si desea que la columna se pueda subir al blog racionalidadltda.wordpress.com. Se considera que el texto cumple este criterio cuando se puede verificar fácil y explícitamente estos elementos.

Criterio 5. Puntualidad: Cada estudiante debe subir a la conversación de Facebook la columna antes de la fecha especificada en el calendario. Se considera que el texto cumple este criterio cuando se verifica la fecha y hora que quedó registrada, evidenciando que el texto fue enviado correctamente.
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Inversión: Páginas

2592

7 de agosto de 2018

Luis Alejandro Palacio García

Página: Presentación

Inversión: Coordinación y reputación.

¿Contar con un mecanismo de calificación cambia el comportamiento de los participantes?

¿Aumentan los niveles de inversión cuando se tiene información sobre la reputación de la pareja?

Iconos: Anonimato (SIN) y Reputación (CON).

Página: Anonimato

Se asignará una dotación de 1000 puntos a cada participante. Usted debe decidir cuántos puntos de su dotación inicial invierte. Dado que están organizados por parejas, la rentabilidad depende de la cantidad invertida por los dos participantes.

Página: Reputación

En la etapa de ganancias se debe calificar a la pareja. Debe responder: ¿Qué tan satisfecho se siente con la decisión de su pareja? La respuesta estará en una escala de 1 a 5, donde 1 significa poco satisfecho y 5 muy satisfecho. La calificación promedio se calculará en cada periodo y será presentada en la etapa de decisiones.

Página: DecisionesSIN

Decisiones

Su dotación inicial es 1000 puntos.

Debe decidir cuántos puntos invertir:

Página: DecisionesCON

Decisiones

Su pareja tiene una calificación de:

Su dotación inicial es 1000 puntos.

Debe decidir cuántos puntos invertir:

Página: GananciasSIN

Ganancias

Usted invirtió:

Su pareja invirtió:

Su ganancia en este periodo es:

Página: GananciasCON

Ganancias

Usted invirtió:

Su pareja invirtió:

Su ganancia en este periodo es:

¿Qué tan satisfecho se siente con la decisión de su pareja?

Página: GananciasTotal

El juego ha terminado.

Sus puntos acumulados son:

Por favor digite su código de estudiante:

Página: Gracias
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Inversión: Variables

2591

1 de agosto de 2018

Luis Alejandro Palacio García

Línea base: Anonimato (SIN)

El juego constará de 20 periodos: 10 periodos iniciales y 10 periodos finales. Los participantes serán emparejados al azar al inicio de cada periodo. Se asignará una dotación de 1000 puntos a cada participante. Usted debe decidir cuántos puntos de su dotación inicial invierte. En otras palabras, cada uno elegirá una cantidad de puntos entre 0 y 1000.

Dado que están organizados por parejas, la rentabilidad depende de la cantidad invertida por los dos participantes. Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Los puntos de cada participante serán su dotación de 1000, menos los puntos invertidos, más un factor de rentabilidad. Este factor se calcula como la multiplicación de las inversiones dividido en 500.

Reputación: Usted debe calificar a la pareja. Concretamente debe responder: ¿Qué tan satisfecho se siente con la decisión del otro participante? La respuesta estará en una escala de 1 a 5, donde 1 significa poco satisfecho y 5 muy satisfecho. Usted observará la calificación promedio de su pareja.

 oTree: Jerarquía de objetos

Las entidades de oTree pueden organizarse en la siguiente jerarquía: Sesión – Subsesión – Grupo – Participante – Página. Una sesión es una serie de subsesiones. Una subsesión contiene múltiples grupos. Un grupo contiene múltiples jugadores. Cada jugador procede a través de varias páginas.

Variables sesión

En oTree, una sesión es un evento durante el cual varios participantes interactúan en una serie de tareas o juegos.

Code: Identificador alfanumérico único de la sesión*.

Label: Etiqueta que el encargado puede colocar al juego para diferenciarlo más fácilmente*.

Experimenter_name: Nombre del encargado del juego*.

Comment: Comentarios sobre el juego realizado que el encargado puede agregar*.

Rounds: Número total de periodos que se jugarán. Por defecto en 20*.

ConSin: Tomará el valor de 1 cuando los periodos iniciales son tratamiento con reputación y los periodos finales sin reputación. En caso contrario será 0. Por defecto 0 (Sin marcar).

Denominador: Número por el que se divide la multiplicación de las inversiones de los participantes. Está fijo en 500.

Variables subsesión

Una sesión es una serie de subsesiones. Las subsesiones son las “secciones” o “módulos” que constituyen una sesión. Si un juego se repite para múltiples periodos, cada periodo es una subsesión.

Round_number: Periodo actual del juego. Normalmente toma valores de 1 a 20 (Rondas)*.

Reinicio: Toma valor 0 en los periodos iniciales (Periodo <= PeriodoTotal/2) y valor de 1 para los periodos después del reinicio (Periodo > PeriodoTotal/2).

TSIN: Tratamiento sin reputación (1) y tratamiento con reputación (0).

Variables grupo

Cada subsesión se puede dividir en grupos de jugadores. En este juego los participantes serán emparejados al azar al inicio de cada periodo.

Id_in_subsession: Identificador de grupo en la ronda. Toma los valores dependiendo del número de participantes*.

Rentabilidad: Se calcula como la multiplicación de las inversiones de los participantes del grupo dividido por el denominador (500)

Variables participante

En oTree, los términos “jugador” y “participante” tienen distintos significados. La relación entre el participante y el jugador es la misma que la relación entre la sesión y la subsesión. Un jugador es una instancia de un participante en una subsesión particular. Un jugador es como un “papel” temporal jugado por un participante. Un participante puede ser el jugador 2 en la primera subsesión, el jugador 1 en la siguiente subsesión, etc.

Code: Identificador alfanumérico único para cada participante en una sesión*.

Id_in_session: Identificador numérico del participante en la sesión*.

Label: Etiqueta del PC# del participante*.

Dotación: Dotación inicial de cada participante por periodo. Está fijo en 1000.

Pagos: Los pagos del participante en una ronda. No tiene un valor mínimo ni máximo predeterminado.

Pagos = Dotación – Inversión + Rentabilidad.

TotalPagos: Suma de los pagos del participante para todos los periodos. No tiene un valor mínimo ni máximo predeterminado.

Reputación: Calificación promedio del participante hasta el periodo. Se promedia la calificación obtenida durante los periodos anteriores. Se inicializa en 5, pero se comienza a actualizar a partir de las calificaciones de las parejas con las que ha jugado el participante.

Variables elección

Son las decisiones que deben tomar los participantes. Son las variables participante que serán objeto de estudio, es decir, las variables endógenas.

Inversión: Puntos invertidos por el participante en el periodo. Número entre 0 y 1000. Por defecto aleatorio entre 0 y 1000.

Calificación: Calificación que el participante le da a su pareja. Corresponde a la respuesta a: ¿Qué tan satisfecho se siente con la decisión del otro participante? Es un número entero entre 1 y 5, donde 1 significa “poco satisfecho” y 5 “muy satisfecho”. Por defecto aleatorio entre 1 y 5.

Variables Excel

Esta sección explica cómo se ven las variables una vez se exporten los datos en el Excel. Las variables siguen un patrón igual y corresponde:

Los <> sirven para denotar que no va la palabra, sino que corresponde a lo que debería ir en esa parte, por ejemplo: Variable costo del objeto subsesión se mostrará con ese nombre en el Excel. Por último, cabe aclarar que toda variable que no salga explicada en este documento deberá ignorarse en el excel ya que se genera automáticamente al exportar los datos de los juegos.
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Reseña: ¿Qué es la teoría de la mente?

2590

Bryan Snehider Díaz

Según muchos científicos, el cerebro humano es una máquina predictiva, esto significa que posee la capacidad de solucionar un problema novedoso planteándose soluciones y llevando acabo predicciones sobre estas. El concepto de teoría de la mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Las formas más incipientes de teoría de la mente aparecen como intentos de explicar el espectro autista (como la ausencia de estas). La teoría de la mente hace alusión a un conjunto de habilidades meta cognitivas complejas con distintas dimensiones. Para intentar resolver esta cuestión se intentara plantear los distintos niveles de complejidad de la teoría de la mente en función de su definición y de los tests que se han utilizado para comprenderla.

Para identificar la existencia de autismo, los científicos han desarrollado un conjunto de pruebas donde las personas deben realizar una tarea concreta que se basa en interpretar correctamente las ideas de otras personas. Estas son denominadas como creencias de primer orden, a su vez otro tipo de pruebas se basan en identificar la capacidad que tiene una persona de entender las creencias que otro tiene sobre sus propias creencias. Otros autores entienden la teoría de la mente como una capacidad modular innata que se activa mediante ciertos estímulos ambientales, pero que sería cognitivamente penetrable por el aprendizaje o la inducción. No obstante, en contraposición a esta hipótesis del módulo innato, han surgido modelos que plantean una relación entre el módulo de la teoría de la mente y otras habilidades cognitivas de carácter más general.

La teoría de la mente puede llevarse a un nivel de complejidad adicional, donde se espere que las personas sean capaces de extraer un significado en función de un contexto social particular, esto conllevaría la necesidad de una coherencia central o global que debe superar la literalidad para generar un significado determinado en un contexto concreto; es decir: que las personas sean capaces de reconocer el uso de la ironía o del sarcasmo en otros. Otros test, por ejemplo, intentan evaluar el nivel de creencias que las personas son capaces de asignar dependiendo de: su capacidad para identificar “meteduras de pata” en ciertos contextos sociales y otras intentan identificar la capacidad de lograr empatizar con ciertas emociones al leer expresiones faciales en fotografías de otras personas. Una de las conclusiones más interesantes en estas pruebas es el hecho de que personas con trastorno antisocial o psicopatía no tendrían dificultad alguna para completar las pruebas igual que una persona normal.

Un aspecto que ha despertado gran interés entre los estudiosos de la conducta humana son los juicios éticos o “dilemas morales”, como el conocido “dilema del prisionero” o el “dilema del tranvía” con sus dos versiones, la personal y la impersonal. En este último, la principal conclusión a la que se ha llegado es que las personas experimentan diferencias concretas y deontológicas cuando se trata de realizar una acción sobre un objeto inanimado o sobre una persona, aun cuando los resultados en términos de utilidad serían los mismos. Cuando nos referimos a este razonamiento moral, hacemos referencia a aspectos que implican abstracción e introspección, aspectos como la empatía pueden contener componentes en los que una situación determinada activa un estado visceral de “verme en esa situación” y ese cambio produce una activación emocional, por ello ciertos trabajos han llegado a la conclusión de que la teoría de la mente y la empatía se relacionan con una compleja red neural denominadas como “el cerebro moral”.

La teoría de la mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Dentro de este cajón de sastre se recogen aspectos meta cognitivos como la interpretación de emociones básicas, la capacidad de captar el discurso metafórico, las mentiras o la ironía, la posibilidad de interpretar emociones sociales complejas a través de la mirada o la cognición social y la empatía. Se presupone que la cognición social recoge tres líneas de investigación: la percepción de las expresiones emocionales; la línea inspirada en la primatología y el estudio del autismo, que ha centrado sus investigaciones en la capacidad de atribuir deseos intenciones y creencias; y la relacionada con la cognición social y la empatía que trata de explicar aspectos cognitivos y sociales que nos permiten ponernos en el lugar del otro. Se señala que la cognición social es un proceso complejo en el que existen mecanismos para percibir, procesar y evaluar los estímulos, lo que permite una representación del entorno social, y en los que inciden una amplia cantidad de funciones relacionadas con distintos módulos cerebrales.

Un aspecto importante de la investigación es el de las neuronas espejo, un grupo especial de neuronas que tiene la facultad de descargar impulsos cuando el sujeto observa a otro realizar un movimiento, o cuando es el propio sujeto quien lo ejecuta. Este descubrimiento es muy importante para explicar algunos aspectos de la conducta humana como la interacción social ya que podríamos hipotetizar que un mecanismo neural de este tipo es crucial para entender la representación que nos hacemos de las conductas de otros y la empatía (cuando observamos a alguien emocionarse puede ser que nuestras neuronas espejo se activen, lo que hace que sintamos empatía por los demás).

La teoría de la mente además nos sitúa en el controvertido tema de la inteligencia emocional y social y la inteligencia cognitiva, que recoge los siguientes componentes: la capacidad de ser conscientes y expresar emociones, la habilidad de ser consciente de los sentimientos de otros y establecer relaciones, la auto regulación emocional, la capacidad de solventar los problemas de naturaleza personal e impersonal que se nos plantean, la capacidad de interactuar con el entorno para generar emociones positivas que nos motiven. El concepto de inteligencia emocional va unido al de inteligencia social, y la inteligencia social comparte algunos aspectos con la teoría de la mente (y otros aspectos con el concepto de funciones ejecutivas o con la hipótesis de marcador somático). A ese respecto la inteligencia social se define como la capacidad de percibir los propios estados mentales y el de los otros para actuar de forma optimizada basados en dicha información.

La mayoría de los estudios sobre neuro imagen y la teoría de la mente han intentado comprender ese proceso mental desde una perspectiva unidireccional, se ha tratado de estudiar el efecto de ciertos estímulos en la mente o el cerebro, pero la interacción en la que nos hallamos inmersos es necesariamente bidireccional. Para ello, debemos comprender que en la cognición social no solo se hallan implicados procesos en los que únicamente los pensamientos, los sentimientos o las creencias se transmiten de un cerebro a otro y qué efecto producen en este, sino también como ese cerebro está produciendo sus propios procesos para influir en la mente del otro. Esta es la cognición social más ecológica.

Algunos psicólogos definen a los entes como intencionales y no intencionales. Los primeros tienen iniciativa, fines y necesidades, los segundos solo obedecen leyes físicas. Bajo esta lógica seríamos seres intencionales. La característica fundamental de la actitud intencional es la de tratar a una entidad como a un agente, atribuyéndole creencias y deseos para tratar de predecir sus acciones. Así los seres humanos acaban ordenando el mundo en dos clases diferentes, denominado como “psicología popular” y “física popular” es decir: un jugador de baloncesto se mueve porque lo desea mientras una pelota solo se mueve porque recibe un trabajo. Las personas con afectación en la teoría de la mente serías buenos físicos populares (sistematizadores) y malos psicólogos populares (empatizadores).

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., & Pelegrín-Valero, C. (2007). ¿Qué es la teoría de la mente? Revista de Neurología, 44(8), 479–489.
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Texto reseñado: Measuring Individual Differences in Empathy: Evidence for a Muldimensional Approach

2589

Nelson Felipe Coy Cómbita

Este artículo tiene como objetivo brindar evidencia empírica que sustente el estudio de la empatía a través de un enfoque multidimensional. En primer lugar, el autor lleva a cabo una discusión en torno al concepto de empatía; posteriormente, se exponen los cuatro constructos medidos por el instrumento y además, se predicen una serie de relaciones con otros constructos y otras medidas de empatía que, en caso de darse, validarían el instrumento y por ende, la naturaleza multidimensional de la empatía. Por último, se presentan los resultados del ejercicio empírico.

La empatía es el principal constructo referido a las reacciones de un individuo ante la observación de las experiencias de otro. Esta, a pesar de ser un concepto al que tradicionalmente se le ha reconocido al menos dos dimensiones, una cognitiva y una emocional, había sido medida antes de 1980 bajo instrumentos unidimensionales.  Precisamente, ante la ausencia de un instrumento que permitiera reconocer el carácter plural de la empatía, se desarrolló el Interpersonal Reactivity Index (IRI).

EL IRI mide la empatía a partir de cuatro constructos: Perspective taking (PT) – que evalúa la tendencia a adoptar el punto de vista de los otros de manera espontánea;  Fantasy (FS) –que evalúa las tendencias de los encuestados de trasladarse a través de su imaginación a los sentimientos y acciones de personajes de ficción; Empathic Concern (EC) – el cual evalúa sentimientos de preocupación y simpatía, no egocéntricos, ante eventos desafortunados de otros; y por último, Personal Distress (PD) – que mide sentimientos de ansiedad y preocupación, con un enfoque egocéntrico, derivado de entornos sociales tensos. Estas subescalas fueron  identificadas teóricamente y a través de investigación, como aspectos importantes de la empatía.

Para probar la validez de estas subescalas y del instrumento como unidad, se espera que tengan una relación lógica con constructos que debieran estarlo; de modo contrario, se espera que no tengan relación con aquellos constructos con los cuales no hay una relación lógica latente. De este modo, se espera que PT esté asociado a un mejor desempeño social, con una alta autoestima – producto de relaciones sociales satisfactorias –, ninguna relación con  emocionalidad crónica, y que se relacione positivamente con sensibilidad hacia el sufrimiento de los otros – others oriented sensitivity – y no con sensibilidad al criterio que los demás tengan de sí mismo – self oriented sensitivity.

De igual manera, se espera que Fantasy (FS) no esté relacionado ni con el funcionamiento interpersonal ni con niveles de autoestima. Tampoco se espera una relación con las mediciones de sensibilidad a los otros. Sin embargo, sí se espera una relación con mediciones de emocionalidad. Empathic Concern (EC) no supone ninguna relación consistente con el funcionamiento interpersonal ni con la autoestima. Sin embargo, se espera cierta asociación con medidas globales de emoción. Debería estar fuertemente relacionado con sensibilidad orientada a los otros, y menos con una sensibilidad orientada hacia sí mismo. Por último, Personal Distress (PD) debería tener una relación fuerte con un mal desempeño social y una baja autoestima. No hay predicciones claras con otros constructos.

Del mismo modo, a nivel interno del instrumento se espera que la toma de perspectiva PT, la cual se desarrolla con los años, se relacione positivamente con sentimientos de afecto y simpatía hacia otros (EC), y que sea inversa a niveles altos de PD. Además, mediciones de empatía previas deberían relacionarse según el enfoque que tengan: aquellas de un enfoque cognitivo deberían relacionarse más con PT; por el contrario, aquellas de un enfoque emocional deberían relacionarse más con las otras tres subescalas que con PT.

Para evaluar las anteriores relaciones planteadas, el autor lleva a cabo una serie encuestas relacionadas con todos los constructos planteados. Estos son respondidos por grupos y subgrupos de un total de 678 hombres y 668 mujeres estudiantes de psicología. Los resultados muestran que, de acuerdo a lo esperado existe una relación consistente entre PT y un buen funcionamiento social, marcado por una ausencia de agresión verbal y jactancia. Del mismo modo hay una relación consistente pero modesta con niveles altos de autoestima. Ahora, si bien no se esperaba relación alguna con emocionalidad, se encontraron asociaciones entre altos puntajes de PT y bajos niveles reportados de nerviosismo, ansiedad e inseguridad. Hubo una relación positiva con una sensibilidad no egoísta hacía los demás – preocupación por lo que sientan los otros, pero una relación levemente negativa con una sensibilidad más centrada en sí mismo hacia los demás – preocupación por lo que los otros piensen de sí mismo.

FS no presentó generalmente relaciones con la autoestima ni con el funcionamiento social. Por otro lado, altos niveles de FS fueron modestamente asociados con inteligencia verbal y una leve tendencia a reactividad emocional. Además, estas personas tuvieron asociaciones leves con una mayor sensibilidad a los demás. EC tuvo una leve correlación con el funcionamiento interpersonal: altos niveles de EC fue asociado con timidez y ansiedad, pero negativamente correlacionados con egocentrismo y jactancia. Fue asociado con algunas medidas de emocionalidad y con una preocupación no egoísta por los demás. PD tuvo las relaciones más sustanciales de las cuatro subescalas del IRI: fue fuertemente asociado, como se esperaba, con una baja autoestima y un mal desempeño en las relaciones interpersonales, sobre todo, debido a timidez y a ansiedad social. Fue, por otro lado, relacionado a algunas dimensiones de la emocionalidad tales como vulnerabilidad, incertidumbre y miedo.

Sumado a esto, los puntajes de perspective-taking estuvieron significativa y positivamente relacionados con los puntajes de empathic concern. Del mismo modo, perspective-taking estuvo negativamente asociado con personal distress. Otras correlaciones no fueron significativas. Por último, consistente con lo esperado, mediciones de empatía con un enfoque más cognitivo (por ejemplo, The Cognitive Hogan Scale) estuvo altamente correlacionado con los puntajes de PT. Del mismo modo, estos puntajes estuvieron negativamente correlacionados con los puntajes de PD. De igual modo, PT fue el que menos estuvo correlacionado de las cuatro subescalas con mediciones de empatía con un enfoque más emocional (Mehrabian y Epstein test). El anterior ejercicio empírico sirve como sustento a adoptar un enfoque multidimensional en la medición y estudio de la empatía, en tanto que hay coherencia con las condiciones planteadas y los resultados observados del ejercicio empírico.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Davis, M. H. (1983). Measuring Individual Differences in Empathy: Evidence for a Multidimensional Approach. Journal of Personality and Social Psychology, 113-126
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2502. Índice de reactividad interpersonal

 

Programa. Teoría de moderna de la firma UIS – 2018 II

2588

Luis Alejandro Palacio García

Universidad Industrial de Santander

Escuela de Economía y Administración

Código: 20747 – S.

Horario: Miércoles y viernes de 2 a 4 pm.

Justificación y propósito de la asignatura

Teoría de la firma es una asignatura que hace parte de la “nueva microeconomía”. Ha ganado importancia en las últimas décadas debido a que permite entender los problemas de coordinación y motivación al interior de las organizaciones, contrario a lo que sucede con la microeconomía tradicional que concibe la empresa como una caja negra. En esta asignatura se estudiarán las principales corrientes teóricas que analizan los determinantes de la naturaleza y los límites de la empresa, su organización interna y las relaciones de esta con el exterior.

Se tomará como guía el libro de Milgrom y Roberts (1993), en particular se abordarán 6 capítulos en profundidad como se describe a continuación. Para la primera parte del curso se abordará el capítulo 2 que desarrolla la perspectiva económica de la firma, introduciendo el enfoque centrado en los individuos y las transacciones, así como la noción de eficiencia y la naturaleza y la clasificación de los costos de transacción. Ilustra también cómo se manifiestan estas ideas en una amplia variedad de instituciones reales, tanto públicas como privadas.

Además, en el capítulo 3 se estudia cómo el sistema de precios logra la coordinación y la motivación para solucionar el complejo problema de suministrar los bienes y servicios adecuados en los momentos y lugares adecuados y a las personas adecuadas. Para esto se presenta el modelo de equilibrio general neoclásico, de Arrow-Debrew, especialmente aclarando el concepto de equilibrio competitivo.

Para la segunda parte del curso, en el capítulo 5 se considera la contratación incompleta, teniendo en cuenta la racionalidad limitada y las diferencias de información de las partes, así como los problemas de la selección de socios y de la negociación y cumplimiento de los contratos. La antiselección, un término acuñado por el sector de los seguros, es tratada aquí junto con las teorías de las señales y la criba.

Por su parte, en el capítulo 6 se trabaja el concepto de riesgo moral, que se originó en el mercado de seguros para referirse a la tendencia de la gente que suscribe pólizas a alterar su comportamiento en modos que resultan costosos para la entidad aseguradora. Este problema se analiza en el marco del modelo de principal-agente, donde los intereses del agente difieren de los del principal y este no puede evaluar ni la bondad del trabajo ni la honradez del agente.

Para la parte final del curso se estudiará, en el capítulo 8, el problema de la búsqueda de renta y la eficiencia. Una actividad es valiosa si genera cuasirrentas, rendimientos en exceso de los que se obtendrían en otras actividades. La existencia de rentas y cuasirrentas tienta a la gente a gastar recursos compitiendo por ellas. Por último, la propiedad privada, el modo más común y difundido de proveer incentivos para el cuidado de los activos, es el tema del capítulo 9. En términos económicos, la propiedad es distinta de otras formas de contratación solo cuando los contratos que determinan los derechos de decisión específicos sobre un activo y asignan sus rendimientos son imperfectos e incompletos.

Objetivos de aprendizaje o competencias

A continuación se presentarán las competencias que se busca adquirir en el curso, tomando como referencia el módulo de competencias ciudadanas para las pruebas ICFES Saber Pro.

Conocimientos: Se refiere al dominio sobre los conceptos claves en teoría económica y la posibilidad de analizar situaciones concretas a partir de ellos. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Comprender y comparar diferentes referentes conceptuales como la teoría de los costos de transacción, la teoría evolucioncita e la institucionalista. 2) Entender el enfoque centrado en los individuos y las transacciones, así como la noción de eficiencia y la clasificación de los costos de transacción. 3) Diferenciar e identificar los problemas de coordinación y motivación en situaciones concretas. 4) Entender las complejidades de la contratación incompleta, teniendo en cuenta la racionalidad limitada y las diferencias de información de las partes. 5) Discutir las ventajas y limitaciones de la propiedad privada como mecanismo de incentivos. 6) Identificar los problemas e innovaciones organizativas y los principios que han gobernado las decisiones empresariales.

Valoración de argumentos: Se refiere a la capacidad de analizar y evaluar la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Identificar prejuicios y anticipar el impacto de un determinado discurso. 2) Comprender las intenciones implícitas en un acto comunicativo. 3) Evaluar la coherencia de un discurso y relacionar diferentes argumentos. 4) Evaluar la validez de generalizaciones y reconocer la confiabilidad de un enunciado.

Multiperspectivismo: Se refiere a la capacidad de analizar una problemática social desde diferentes perspectivas. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Comprender en qué consiste el conflicto desde el punto de vista de cada una de los actores. 2) Entender qué buscan los diferentes actores e identificar coincidencias y diferencias entre los intereses de los actores. 3) Relacionar los roles sociales, las ideologías y cosmovisiones de los actores con sus opiniones o intereses. 4) Evaluar la receptividad de una posible solución desde el punto de vista de cada uno de los actores. 5) Anticipar el impacto de la implementación de una determinada solución para cada uno de los actores.

Pensamiento sistémico: Se refiere a la capacidad del estudiante de reconstruir y comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Identificar las causas de un conflicto para establecer qué tipos de factores están presentes. 2) Comprender qué tipo de intereses están enfrentados. 3) Comprender qué factores se privilegian en una determinada solución. 4) Evaluar la aplicabilidad de una posible solución y determinar la posibilidad de aplicar una solución dada en diferentes contextos.

Competencias actitudinales y axiológicas. Se refiere a la capacidad que se adquiere en el proceso de formación profesional integral, que le facilita actuar de acuerdo con principios universales, normas sociales y sacar provecho de las herramientas tecnológicas. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Participar activa y responsablemente en el desarrollo de la asignatura. 2) Realizar las lecturas asignadas con anterioridad y autónomamente. 3) Realizar aportes significativos en la asignatura desde su experiencia personal. 4) Respetar el punto de vista de los demás. 5) Realizar las actividades programadas en la plataforma institucional.

Programación y estrategias de evaluación

Para la evaluación del curso los estudiantes deberán participar en los foros, realizar las columnas y participar activamente en la clase. Los estudiantes son responsables de preparar todas las clases. En total serán 10 evaluaciones (6 foros, 3 columnas y la participación) como se describe a continuación en sus respectivas fechas de entrega.

Primer corte

Semana 1. 8 de agosto. Inicio de clases. Presentación del curso y metodología de evaluación. Capítulo 1. ¿Importa la organización?

Semana 2. 15 de agosto.  Capítulo 2. Organización económica y eficiencia.

Semana 3. 22 de agosto. Evaluación 1. Foro 1: Documental. La corporación.

Semana 4. 29 de agosto. Capítulo 3. Coordinación y motivación mediante precios.

Semana 5. 5 de septiembre. Evaluación 2. Foro 2: Documental. El poder del dinero.

Semana 6. 12 de septiembre. Evaluación 3. Columna 1.

Segundo corte

Semana 7. 19 de septiembre. Capítulo 5. Racionalidad limitada e información privada.

Semana 8. 26 de septiembre. Evaluación 4. Foro 3: Documental. Mente humana y dinero.

Semana 9. 3 de octubre. Capítulo 6. Riesgo moral e incentivos al desempaño.

Semana 10. 17 de octubre. Evaluación 5. Foro 4: Documental. El caso Nule.

Semana 11. 24 de octubre. Evaluación 6. Columna 2.

Tercer corte

Semana 12. 31 de octubre. Capítulo 8. Rentas y eficiencia.

Semana 13. 7 de noviembre. Evaluación 7. Foro 5: Documental. ¿Y tú, cuánto cuestas?

Semana 14. 14 de noviembre. Capítulo 9. Propiedad y derechos de propiedad.

Semana 15. 21 de noviembre. Evaluación 8. Foro 6: Documental. RIP! A remix manifesto. Debate y foro.

Semana 16. 27 de noviembre. Evaluación 9. Columna 3.

Referencias

Cortés, A., Palacio, L., & Parra, D. (2014). Socios vs. extraños: Identificación de la pertenencia al grupo en la contribución a los bienes públicos. Ecos de Economía, 18(38), 135–155.

ICFES. (2016). Módulo de Competencias ciudadanas Saber Pro 2016 – 2, 1–10.

Milgrom, P., & Roberts, J. (1993). Economía, organización y gestión de la empresa (p.729). Barcelona: Ariel Economía.

Palacio, L., & Parra, D. (2012). Economía experimental: Un panorama general. Revista Lebret, 4, 277–294.

Palacio, L., & Parra, D. (2014). El dilema de la contribución voluntaria a los bienes públicos. Una revisión de trabajos experimentales. Cuadernos de Economía. 33(62), 123–144.

Palacio, L., & Parra, D. (2015). ¡Tómelo o déjelo! Evidencia experimental sobre racionalidad, preferencias sociales y negociación. Lecturas de Economía, 82(enero-junio 2015), 93–125.

Palacio, L., & Zambrano, A. (2012). Regulación económica de los servicios públicos. El papel de las agencias reguladoras. Revista UIS Humanidades, 40(1), 101–115.

Palacio, L., Saravia, I., & Vesga, M. (2017). Juegos en el salón de clase: El mercado de los limones. Revista de Economia Institucional, 19(36), 291–311.354
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Programa. Teoría de juegos UIS – 2018 II

2587

Luis Alejandro Palacio García

Universidad Industrial de Santander

Escuela de Economía y Administración

Nombre de la Asignatura. Seminario de Teoría de Juegos.

Código: 23578.

Número de Créditos: 4

Intensidad Horaria Semanal: 4. TAD: 4. TI: 8.

Teórico-Práctica

Justificación

Vivir en sociedad implica afrontar que estamos rodeados de personas, las cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras, influyendo en lo que pensamos, hacemos y afectando la calidad de vida de la comunidad. La rama de las ciencias sociales que estudia la toma de decisiones en contextos de interacción estratégica se llama teoría de juegos. Esta provee una estructura formal para esquematizar la manera como las personas toman decisiones y trazan cursos de acción.

El curso de teoría de juegos busca familiarizar al estudiante con las herramientas conceptuales y formales necesarias para abordar los problemas sociales que implican interacción estratégica. Adicionalmente, para desarrollar competencias ciudadanas los estudiantes se enfrentarán a diferentes dilemas sociales. Aunque tomar decisiones es algo cotidiano, no es muy frecuente que estas se discutan constructivamente. Por el contrario, la valoración de las diferentes estrategias suele estar cargada de juicios de autoridad, sanciones o celebraciones.

Competencias de formación

Competencias ciudadanas: Habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarias para ejercer, defender y difundir los derechos, participar en la vida política y comprender de forma crítica la sociedad, sus instituciones y normas (ICFES, Saber Pro 2016).

  • Conocimientos: Domina los conceptos claves en teoría de juegos y puede analizar situaciones concretas a partir de ellos.
  • Valoración de argumentos: Analiza y evalúa la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social.
  • Multiperspectivismo: Analiza una problemática social desde diferentes perspectivas.
  • Pensamiento sistémico: Comprende la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución.
  • Competencias actitudinales y axiológicas: Actúa de acuerdo con principios universales, normas sociales y aprovecha las herramientas tecnológicas.

Contenido de la actividad académica

Juegos estáticos con información completa

Pensar estratégicamente. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión.

Solución por estrategias dominantes. Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento.

Juegos en forma normal y equilibrio de Nash. Inversión: Coordinación y reputación.

Juegos dinámicos con información completa

Jugadas estratégicas. Confianza: Identidad de grupo y cooperación.

Hacer creíbles las estrategias. Conflicto: Negociar como halcón o como paloma.

Juegos estáticos con información incompleta

Interpretación y manipulación de la información. Señales: Interpretación y manipulación de la información.

Subastas, pujas y concursos. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia.

Estrategias Pedagógicas

En total se realizarán 10 evaluaciones: 7 foros y 3 talleres de acción colectiva.

Foros: Se han seleccionado una serie de documentales que dan un vistazo general a los dilemas que se pueden abordar mediante conceptos de la teoría de juegos, ordenados de acuerdo al capítulo correspondiente. Se busca que el estudiante se cuestione sobre la aplicación de lo aprendido en la asignatura y lo relacione con los capítulos del libro “el arte de la estrategia” (Dixit y Nalebuff, 2010).

Talleres de acción colectiva: Son actividades lúdicas en las que se proponen retos para ser resueltos a través del trabajo en equipo. Se busca incentivar la cooperación, la deliberación y la solución de problemas. Específicamente se realizarán talleres de ejercicios para fortalecer los conceptos propios de la teoría de juegos y debates grupales organizados alrededor de unas mociones.

Evaluación y registro de resultados

Primer corte. 50%

Semana 1. 8 de agosto. Reglas de juego.

Introducción: ¿Cómo debería comportarse la gente?

Semana 2. 15 de agosto. Pensar estratégicamente.

Capítulo 1: Diez relatos de estrategia.

Semana 3. 22 de agosto. Evaluación 1. Primer debate y foro.

Juego 1. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión.

Capítulo 2: Juegos que pueden resolverse razonando hacia atrás.

Documental: Los tiempos de Pablo Escobar, lecciones de una época.

Semana 4. 29 de agosto. Evaluación 2. Segundo debate y foro.

Juego 2. Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento.

Capítulo 3. El dilema de los presos y cómo resolverlo.

Documental: ¿Por qué marchan los estudiantes?

Semana 5. 5 de septiembre. Evaluación 3. Primer taller de acción colectiva.

Semana 6. 12 de septiembre. Evaluación 4. Tercer debate y foro.

Juego 3. Inversión: Coordinación y reputación.

Capítulo 4. Un equilibrio maravilloso.

Documental. Mente humana y dinero.

Semana 7. 19 de septiembre. Equilibrio de Nash Perfecto en Subjuegos.

Semana 8. 26 de septiembre. Evaluación 5. Cuarto debate foro.

Juego 4. Confianza: Identidad de grupo y cooperación.

Capítulo 6. Jugadas estratégicas.

Documental. El poder del dinero.

Registrar calificaciones en la WEB. 14 de septiembre.

Segundo corte. 50%

Semana 9. 3 de octubre. Amenazas y promesas.

Semana 10. 17 de octubre. Evaluación 6. Segundo taller de acción colectiva.

Semana 11. 24 de octubre. Evaluación 7. Quinto debate y foro.

Juego 5. Conflicto: Negociar como halcón o como paloma.

Capítulo 7. Hacer creíbles las estrategias.

Documental. El poder del dinero.

Semana 12. 31 de octubre. Juegos estáticos con información incompleta.

Semana 13. 7 de noviembre. Evaluación 8. Sexto debate y foro.

Juego 6. Señales: Interpretación y manipulación de la información.

Capítulo 8. Interpretación y manipulación de la información.

Documental. Revolución virtual: El precio de lo gratuito.

Semana 14. 14 de noviembre. Capítulo 9. Cooperación y coordinación.

Semana 15. 21 de noviembre. Evaluación 9. Tercer taller de acción colectiva.

Semana 16. 27 de noviembre. Evaluación 10. Séptimo debate y foro.

Juego 7. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia.

Capítulo 10. Subastas, pujas y concursos.

Documental. El caso Nule.

Registrar calificaciones en la WEB. 14 de noviembre.

Calificación

Primer corte. 50%

Semana 3. 22 y 24 de agosto. Evaluación 1. Primer debate y foro. 10%

Semana 4. 29 y 31 de agosto. Evaluación 2. Segundo debate y foro. 10%

Semana 5. 5 y 7 de septiembre. Evaluación 3. Primer taller de acción colectiva. 20%

Semana 6. 12 y 14 de septiembre.Evaluación 4. Tercer debate y foro. 10%

Semana 8. 26 y 28 de septiembre. Evaluación 5. Cuarto debate y foro. 10%

Segundo corte. 50%

Semana 10. 17 y 19 de octubre. Evaluación 6. Segundo taller de acción colectiva. 10%

Semana 11. 24 y 26 de octubre. Evaluación 7. Quinto debate y foro. 10%

Semana 13. 7 y 9 de noviembre. Evaluación 8. Sexto debate y foro. 10%

Semana 15. 21 y 23 de noviembre. Evaluación 9. Tercer taller de acción colectiva. 10%

Semana 16. 28 y 30 de noviembre. Evaluación 10. Séptimo debate y foro. 10%

Referencias

Dixit, A., & Nalebuff, B. (2010). El arte de la estrategia (p. 541). Anthony Bosh Editor.
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