Reseña programa de evaluación aulas en paz

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Bryan Snehider Díaz

Para el lector: Este es el segundo texto de lo que pretende ser una línea de textos encaminada hacia a una revisión de literatura alrededor de los juegos de negociación. En estos textos el objetivo de es crear un estado del arte en lo tocante a formación en competencias ciudadanas y dilemas morales, que nos permita identificar que se discute al respecto en la frontera del conocimiento. Un segundo objetivo es obtener un mapa que permita dar cuenta de las principales revistas dedicadas a estos temas. En este caso particular el que parecía ser el portal web de la revista que publicó el artículo se encontraba caído, por lo que fue imposible identificar sus características principales.

Aulas en paz es un programa que busca prevenir la agresión y promover la convivencia pacífica mediante un currículo para el desarrollo de competencias ciudadanas; refuerzo extracurricular en grupos de niños; talleres; visitas; etc. El artículo busca presentar los resultados preliminares del programa y sus componentes para tratar problemas como la agresión e indisciplina, así como promover comportamientos prosociales y el seguimiento de normas, que lleven a crear redes de amistad y compañerismo entre estudiantes.

El artículo empieza planteando el problema de la investigación en relación a los aumentos paulatinos de agresión y de conflicto en las aulas de clase, menciona que existe una amplia gama de enfoques para formar en convivencia pacífica; el más común de ellos es la enseñanza de conocimientos o valores. El asunto es que, de cara a la evidencia, esta aproximación discursiva no se traduce en acciones a favor de la convivencia; por ello el programa Aulas en Paz está más orientado hacia el desarrollo de competencias ciudadanas, es decir hacia aquellas capacidades, emocionales, cognitivas y comunicativas que hacen posible la acción de manera constructiva hacia la sociedad.

El programa Aulas en Paz tomó un camino intermedio, buscando combinar la prevención primaria con la secundaria, pero solamente con los componentes que podrían ser factibles implementar y replicar fácilmente. Vamos a mencionar los componentes, explicando en qué consisten, para una revisión detallada y ejemplos de cada uno, recomendamos visitar el documento original.

1) Componente en el aula: Habla de un currículo universal centrado en temas como la agresión, los conflictos y la intimidación, con un enfoque en la empatía, el manejo constructivo de la rabia, la toma de perspectiva, la generación creativa de opciones, la consideración de consecuencias, la escucha activa y la asertividad. Cada sesión se centra en el desarrollo de competencias bajo el principio de aprender haciendo.

2) Componente de familia: Este componente consiste en talleres, visitas a los hogares y llamadas telefónicas buscando que el núcleo familiar desarrolle las mismas competencias que sus hijos están aprendiendo. Las llamadas buscan mantener una comunicación permanente con los padres, que permita responder ante dificultades puntuales, así como hacer un proceso de seguimiento a los niños.

3) Componente de grupos heterogéneos: Este componente busca brindar un espacio adicional semanal para la práctica de las competencias que se están aprendiendo en el aula, relacionando aquellos estudiantes que muestran una amplia capacidad prosocial, con aquellos que exhiben conductas violentas.

La evaluación del programa Aulas en Paz ha tenido varias etapas. El artículo reporta los resultados de las transformaciones de estudiantes y del clima de aula ocurridas durante la primera experiencia de implementación de todos los componentes simultáneamente, lo cual sucedió durante el año 2006, en un curso de segundo grado con niveles muy altos de agresión y violencia. En particular se reportan los cambios identificados cuantitativa y cualitativamente en: 1) la agresión y los comportamientos prosociales de los estudiantes 2) el clima de aula operacionalizado como la frecuencia de interrupciones y de seguimiento de instrucciones; 3) y el tamaño de las redes de amigos establecidas entre los estudiantes del curso.

Respecto a la metodología se tiene que los participantes fueron niños de un colegio público de Bogotá administrado en concesión por una asociación privada, con edades entre los 7 y 9 años. Además participaron los padres, madres y cuidadores principales de los grupos heterogéneos. Se notó que la mayoría de las familias de los estudiantes viven en condiciones precarias. Inicialmente, los padres, madres y cuidadores fueron informados sobre el programa, solicitando autorización por escrito a los padres de los niños más violentos para ser visitados en sus casas y para que participaran en los talleres.

Las observaciones fueron registradas en diarios de campo e incluyeron comportamientos de agresión física, verbal, relacional, comportamientos prosociales, interrupción a las actividades de clase, seguimiento de instrucciones para las actividades, además de otras notas sobre el contexto físico e interpersonal en el que ocurrían las acciones de los estudiantes. El análisis de los registros de observación incluyó un conteo de frecuencias de cada una de las cuatro categorías centrales (agresión, comportamientos prosociales, interrupciones por indisciplina y seguimiento de instrucciones), así como un análisis cualitativo que buscaba ilustrar con mayor profundidad cada una de estas cuatro categorías.

Luego en el apartado de resultados se tiene que la agresión esta disminuyó en términos cuantitativos, mientras que, en términos cualitativos, se generó una transformación en el tipo de agresión. En el primer momento se observaron agresiones físicas; en el segundo momento fueron ocasionales las situaciones referidas a agresión física mientras que en el tercer momento, las pocas agresiones fueron casi exclusivamente burlas, amenazas y exclusiones. En comportamientos prosociales se incluyeron comportamientos de cuidado, ayuda, demostraciones de afecto, consuelo, promoción de reconciliaciones y apoyo a compañeros para que usaran técnicas aprendidas en el programa. Inicialmente los comportamientos prosociales fueron pocos, pero fueron más frecuentes durante cada periodo de observación.

En cuanto al clima del aula, medido a través del seguimiento de instrucciones para la realización de las actividades de clase y de la interrupción de estas actividades, cambió radicalmente en el curso de la implementación de una forma semejante a la sucedida en el componente de agresión. Al principio las instrucciones de una actividad debían ser leídas y revisadas varias veces, y en muchos casos los estudiantes no las acogían, esto fue mejorando conforme pasaba el tiempo hasta casi desaparecer, mejorando de paso también la habilidad de escucha entre los estudiantes, incluso en las situaciones más difíciles.

El programa también ayudó en términos de que el número de compañeros que se consideraban amigos aumentó sustancialmente, especialmente en los niños más agresivos. Dicho cambio fue evidente en el análisis cualitativo de las observaciones pues al comienzo se observó que los niños pasaban los descansos jugando en pequeños grupos, mientras que al final pasaban los descansos en grupos muy grandes involucrando a la gran mayoría de estudiantes, llevando a que los niños empezaran a mezclarse más entre ellos.

El artículo termina con una discusión general sobre la pregunta de investigación. Según se dice, varios estudios a nivel internacional han mostrado que las intervenciones para la prevención de la agresión y promoción de la convivencia que más éxito tienen son las integrales, es decir aquellas que llegan de manera directa hasta los contextos de socialización. Los autores plantean que la intervención realizada es la primera donde se implementa y se evalúa un programa que llega al aula, a la familia y a los pares, donde se combina un componente universal, con uno focalizado en aquellos que poseen de antemano comportamientos violentos.

El modelo de Aulas en Paz siguió el programa de prevención de Montreal al unir a los más agresivos con los más prosociales en grupos en los que los más prosociales fueran mayoría para evitar los efectos iatrogénico que ocurren cuando por ejemplo se juntan a estudiantes agresivos y estos se convierten en masa crítica, haciendo que la intervención termine por generar más daño. El agrupamiento en mayorías prosociales permitió que estos pudieran cumplir un rol de modelos naturales de la práctica de las competencias. Es decir, la creación de grupos heterogéneos logró justamente lo contrario a los efectos iatrogénicos.

Los talleres, visitas y llamadas a las familias cumplieron un factor fundamental para comprender el éxito del programa. Este componente permitió que en algunas de las familias el ambiente fuera más favorable para la puesta en práctica de las competencias. La comunicación entre la escuela y la familia permitió que los padres estuvieran enterados de que estaban aprendiendo sus niños y además que sintieran que ellos, en colaboración con el colegio, podían hacer una contribución central.

Otro factor crucial para generar las transformaciones fue el rol que cumplió la maestra encargada de la implementación, pues ella se involucró de lleno en el programa, participó en las visitas, realizó las llamadas e hizo contribuciones al diseño de las actividades. La maestra también ayudó a que los estudiantes pusieran en práctica las competencias, recordándoles lo aprendido en situaciones que ocurrían espontáneamente por fuera de clase. La evaluación le da respaldo al trabajo centrado en competencias. El enfoque en competencias permitió a los estudiantes poner en práctica lo que estaban aprendiendo, cruzando así la brecha entre el discurso y la práctica.

Los autores afirman que a pesar de lo valioso de la experiencia hay varias limitaciones que vale la pena resaltar y que restringen la posibilidad de generalizar los resultados encontrados. En primera estancia se trataba de una muestra pequeña, donde adicionalmente no hubo un grupo de control contra el que realizar una evaluación de impacto de los resultados. Por otro lado, la evaluación no fue ciega en tanto los observadores fueron las mismas personas que lideraron la intervención y aun cuando se cree que los niños se acostumbraron a la observadora es difícil saber si en alguna medida actuaron conforme creían que deseaba el observador.

Todas estas observaciones están siendo tenidas cuenta para el programa multicomponente aulas en paz, con 400 estudiantes distribuidos en 11 cursos de tres colegios. En el que se pretende realizar una amplia variedad de controles que permita no solo corregir estos problemas sino comparar las intervenciones heterogéneas y multicomponente con aquellas que son solo experiencias de aula. En cualquier caso, los resultados son prometedores, pues los cambios parecen factibles a corto plazo. Además, a pesar de las limitaciones en recursos, esta experiencia muestra que una intervención integral si es factible a ser implementada en nuestro contexto; evaluación que en caso de ser positiva dejará un claro mensaje: los costos de un aula multicomponente se justifican, si se trata de formar en ciudadanía de manera eficaz.

Referencias

Ramos, C., Nieto, A. M., & Chaux, E. (2007). Aulas en Paz: Resultados Preliminares de un Programa Multi-Componente. Revista Interamericana de Educación Para La Democracia.

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Los jóvenes deben concentrarse en sus estudios, así descubran que no es lo que desean

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Valentina Mendoza Jaimes

Resultados foro en Facebook:

A favor: 6 Votos. 22%

En contra: 21 Votos. 78%

Total votos: 27 Votos.

Puesto: 5. 1 Votos. 5%

Relatoría

Este texto pretende hacer un análisis de la moción discutida en el foro virtual de Debates 2019-I. En primer lugar da paso a la contextualización de la formulación de la discusión, enseguida presenta los argumentos más relevantes a favor y en contra, más adelante forma a partir de otras fuentes de información el desarrollo del debate a nivel nacional y finalmente concluye a la luz de los indicadores de participación en el foro virtual en Facebook.

En el marco del Foro 5 del Seminario Debates recientes en teoría económica, el valor de los incentivos entra en tela de juicio. En el libro “Lo que el dinero no puede comprar” se hace un recorrido complejo sobre los diferentes incentivos que penetran el mercado y sobre los limitantes de ellos con la ética de una sociedad. Entre los mencionados se encuentran los sobornos a niños para un buen desempeño académico, compensaciones por emisiones de dióxido de carbono, venta de derechos de inmigración y hasta dinero por matar a un rinoceronte en peligro de extinción (Sandel, 2012). Por su parte Gary Becker desarrolla la teoría de los precios “sombra”, pero hasta que se contempla la evolución del mercado, tiene sentido que aparezcan por sí mismos, que se hagan explícitos y sean un problema de moral en la sociedad.

La moción a discutir en el foro se argumenta a favor por muy pocos estudiantes y se entiende este hecho por su misma razón de ser. El dilema moral al que se encuentra sometida es en torno al programa Ser Pilo Paga, el cual se empieza a implementar desde el primer periodo 2015-I. En este caso particular se habla de un chico que no estudió lo que le gustaba, sumándole al hecho de que gracias a su desconcentración y a su mal aprovechamiento del tiempo perdió materias que le costaron su cupo en la universidad y le abonaron una deuda de hasta 65 millones de pesos.

El foro en Facebook contó con una participación en sus comentarios de 26  intervenciones. Los estudiantes entraron en un conflicto con el texto ya que no poseía la información completa. Se añade a la moción el link del artículo en el cual se revelan estos casos. Los estudiantes que se encuentran a favor de que Los jóvenes deben concentrarse en sus estudios, así descubran que no es lo que desean, se basan principalmente en la escasez de oportunidades que hay en el mercado para los beneficiarios de estas becas, junto a un aprovechamiento de las mismas en pro de las expectativas de vida que posee cada estudiante. Un estudiante argumenta: “el pregrado no es más que una escalera en la que te encuentras con elementos básicos, puedes en tus posgrados dirigirte a un objeto de estudio que sea muy diferente” y presenta un caso cercano a la comunidad “en el caso de nuestro querido Carlos Mantilla, su pregrado es de Ingeniería Química, sin embargo el día de hoy es profesor de la Escuela de Economía y es un referente de trabajo con modelos econométricos en las diferentes instituciones a nivel nacional”.

Tiene sentido además recalcar que en la labor de vivir nadie toma decisiones con un futuro claro, muy pocas personas cuentan con la suerte de ir directamente al lugar que les corresponde. Mas es el tiempo un bien inmaterial muy valioso y quien lo aprovecha al máximo muchas veces obtiene mejores resultados a nivel económico y social. No obstante una sanción de esta magnitud a un joven que se encuentra desempleado, con solo 20 años, es desproporcionada.

Cabe resaltar que SPP consistió en el otorgamiento de “becas-crédito” a estudiantes de Sisbén 1-3 con los mejores resultados de las pruebas Saber 11 durante 2015-2018. Ese objetivo de 40.000 estudiantes por parte de SPP implicaba cubrir casi un tercio de los matriculados en las Instituciones de Educación Superior (IES) acreditadas (Clavijo, 2019). Las IES acreditadas por ende deben tener programas de acompañamiento en los cuales deben priorizar al estudiante y sus problemas. Añadido a esto los estudiantes en contra, que representan una gran mayoría, manifiestan que si un joven posee una deuda tan grande no es un problema, ya que tiene una vida por delante y si se concentra en lo que realmente le gusta, probablemente consiga mejores rendimientos al momento de salir al mercado laboral. La premisa que se resalta a nivel general es un “acobijamiento” al que en este caso es el beneficiario, interpretado desde los problemas familiares y económicos que se interponen en casos como el mencionado.

En términos generales la discusión a nivel nacional sobre el tema de las becas otorgadas en el gobierno Santos es aún un asunto de extrema delicadeza. Argumentan los neoliberales en torno al último paro nacional universitario que “Aun así, la Administración Duque terminó otorgándole al sector educativo recursos adicionales por $4,5 billones durante 2019-2022 (equivalente a una indexación cercana a 4% real por año). Esa negociación ignoró, de paso, que la presión tributaria estará cayendo del 14% del PIB hacia solo 13,2% del PIB a la altura de 2022 tras la Ley 1943 de 2018” (Clavijo, 2019). Las universidades parecen ser un riesgo para la economía del país, otorgar becas a muchachos que no están seguros de lo que quieren es desgastante, pero sin las acreditaciones bien determinadas y sin un acompañamiento a las necesidades reales de la población no podremos llegar a los niveles de desarrollo que queremos como nación.

Finalmente cabe resaltar, dice Sergio Clavijo:

“Los hallazgos iniciales de Londoño et al. (2017) sugieren que la implementación de SPP permitió: i) elevar de 40% a 70% la probabilidad de llegada a las IES acreditadas para la población beneficiada; ii) aumentar la participación de estudiantes de estratos 1-2 de 7% a 33% en el total de nuevos matriculados en IES privadas en 2014-2016 (ver gráfico adjunto); iii) elevar la participación de 12% a 18% de estudiantes de bajos recursos en el primer decil de las pruebas Saber 11 (muestra de un importante “efecto aspiracional”); y iv) reducir la probabilidad de deserción estudiantil”.

El programa no es malo, ni sus beneficiarios, el problema radica en que este tipo de casos muchas veces no se pueden evitar por los diferentes factores que le atañen. Es necesario el otorgamiento de becas para los estudiantes de bajos recursos, los niveles de educación de una población en la mayor parte de los países ha sido determinante en términos de desarrollo, además de que según la constitución, Colombia es un estado social de derecho que debe asegurarle la educación de calidad a todos los ciudadanos.

Referencias

Clavijo, S. (30 de Enero de 2019). Educación superior: en “Ser Pilo Paga” ¿Quién paga? La república.

Sandel, M. J. (2012). Incentivos. En M. J. Sandel, Lo que el dinero no puede comprar (págs. 49-96). Barcelona: Penguin Random House.

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Rúbrica evaluación debate

2744

Para finalizar el debate, todos los estudiantes del público deben calificar las intervenciones de cada equipo, casa a favor y casa en contra. Se calculará el promedio de las puntuaciones en varios criterios de evaluación que se describen a continuación. Es decir, por favor indicar en una escala de 1 a 5 la evaluación para cada equipo, en cada uno de los indicadores.

Indicadores

  1. Trabajo en equipo.

Insuficiente (1): Cada orador presenta argumentos de forma aislada y sin una estrategia de equipo clara. No se ve la división de tareas y la complementariedad entre oradores.

Excelente (5): El primer orador plantea las ideas generales sobre las cuales se sustenta el debate. El segundo orador elaborara los argumentos que respalden la tesis propuesta. El tercer orador concluye el debate sintetizando las ideas y argumentos.

  1. Conocimiento y comprensión del tema.

Insuficiente (1): Falta de conocimiento suficiente del tema tratado.

Excelente (5): Argumenta, justifica todas las ideas y es capaz de contestar a las cuestiones planteadas por los compañeros.

  1. Coherencia y fluidez de las ideas.

Insuficiente (1): Falta de coherencia y de fluidez en la explicación de las ideas. Cambia, no mantiene sus ideas, no muestra seguridad en las mismas.

Excelente (5): Muestra coherencia y fluidez entre las ideas planteadas. No cambia de opinión ni modifica sus ideas durante todo el debate.  

  1. Vocabulario utilizado y tono de voz.

Insuficiente (1): No habla claramente. No utiliza una terminología adecuada para su nivel académico. Nunca o casi nunca emplea un tono y volumen de voz adecuados.

Excelente (5): Siempre utiliza vocabulario preciso, correcto y adecuado para su nivel académico. Habla claramente. El volumen de voz es siempre suficiente y adecuado a cada momento.

  1. Capacidad de escuchar a los compañeros.

Insuficiente (1): No escucha atentamente a sus compañeros. No respeta turno u opinión.

Excelente (5): Siempre escucha atentamente y es capaz de analizar los argumentos de los demás. Es respetuoso ante lo opinión de los demás y ante el turno de palabra.

Referencias

https://todoscapaces.wordpress.com/2014/10/07/debatiendo-sobre-el-ebola/?s=r%C3%BAbrica#

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¿Se puede despedir un empleado si no cumple las órdenes?

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Bryan Snehider Díaz Pérez

Este texto presenta un análisis sobre una moción discutida en el curso Debates recientes en teoría económica. El principal objetivo es resaltar la pertinencia del presente dilema para la formación moral, dadas unas categorías analíticas y a la luz de la evidencia existente en la discusión. Inicialmente deseo presentar una caracterización sencilla de lo que considero una moción exitosa para el desarrollo moral dado el marco teórico, acompañada de los datos sobre el desarrollo del debate en esta moción. Posteriormente quiero presentar un análisis detenido de los argumentos más relevantes que se presentaron para cerrar con unas conclusiones que nos permitan responder a la pregunta: ¿Qué tan pertinente es la moción para el desarrollo moral?

Marco teórico: Desarrollo del juicio moral

Los sistemas democráticos pueden definirse como una conversación que se debe mantener permanentemente. La razón es que la democracia como sistema de organización de la sociedad está estructurada alrededor de ciertos acuerdos esenciales que permitan establecer criterios donde tradiciones, culturas y estados puedan coincidir en unos mínimos acerca de lo que es justo y correcto. Construir dicha discusión requiere de un proceso de conversación entre los integrantes de la sociedad, que a su vez necesita que estos cuenten con las habilidades necesarias. En eso consiste el desarrollo moral para la formación democrática.

Este proceso de debate público requiere de la adhesión de las masas previamente excluidas, de forma tal que cuenten con voz y voto, sobre todo en los temas coyunturales en nuestra sociedad. Es vital que las personas tengan capacidad de adoptar y defender una postura, so pena de vulnerar sus derechos. La capacidad de adoptar una postura implica la creación de polos que buscan representación y que hacen valer sus derechos colectivos al interior del sistema en un sentido democrático. La polarización nos habla del salto a la discusión de agrupaciones que antes no hacían valer sus derechos políticos, pero que puede degenerar en conflicto si no se crean las capacidades necesarias para permitir que estos polos establezcan un dialogo coherente entre ellos, en la construcción de la justicia contingente de las que nos habla Sen (2011).

Debido a esto me atrevo a firmar que una moción es mejor para el desarrollo moral en tanto genere división entre los participantes y estos no se inclinen hacia una posición unívocamente. Una moción polarizada crea el campo perfecto para que el ejercicio de debate pueda cumplir su función pedagógica: establecer condiciones de dialogo entre posiciones enfrentadas para el desarrollo del análisis en perspectiva, el pensamiento sistémico y la valoración de argumentos. En ese sentido, es importante destacar que la moción presentó una distribución casi equitativa de votos en el foro virtual, con un 48% a favor y un 52% en contra; y un debate presencial de ocho votos para ambas casas.

Este hecho nos permite pensar que el dilema construido en el fondo presenta un campo ideal para la discusión y la formación moral. El punto de máxima polarización (PMM) podría definirse como el punto donde las distancias vectoriales entre los votos se hagan máximas, que en este caso se trata de una moción donde el 50% esté a favor y el 50% esté en contra; intuitivamente podemos considerar que se trata de una moción sumamente polarizada.

Esto fue evidente sobre todo en el debate presencial que contó una acalorada participación, especialmente intensa una vez acabada la actividad, pues los estudiantes estaban interesados en continuar, algunos manifestaron haber modificado su postura a la luz de los argumentos, mientras que otros se mostraban especialmente deseosos de compartir sus apreciaciones sobre la actividad. En tal caso, los indicadores nos hablan de que efectivamente la polarización abre un excelente campo para la formación moral.

Análisis del cuerpo discursivo detrás de la moción

En un sentido bastante teórico, el primer tipo de argumentos se centran en una posición global, con respecto a la estructura del debate, es decir buscan un análisis del deber ser respecto al comportamiento del sujeto del dilema en una búsqueda del sentido de la norma y de como pueda construirse un conjunto de reglas que permitan dirimir el dilema en términos de una entidad o afirmación de carácter superior que comporta valoraciones sobre como debería funcionar la sociedad.

En este nivel de argumentación se enfrentan dos ideas particulares, que tienen en común una sustentación bastante relativa a la teoría de la firma: 1) La importancia del líder como medio para reducir costos de transacción, en un sentido donde la relación contractual debe ser respetada, ya que la existencia de un líder permite el funcionamiento de las organizaciones y estas a su vez, permiten cumplir los objetivos constitutivos de sus miembros, mejorando el bienestar social. 2) La incompletitud de los contratos que disminuye la capacidad de la figura del líder para dirimir problemas, en tanto su relación con los empleados no está completamente determinada y está bastante limitada por la imprevisibilidad patente en la realidad.

Estos dos argumentos implican el enfrentamiento de dos jerarquías de valor particulares: 1) La importancia de la obediencia a un orden pre establecido en la sociedad, valor que puede rastrearse como un cierto aprendizaje institucional, ya que en términos Hobbesianos, sin un sistema jerárquico que nos organice la vida sería desagradable, brutal y fugaz. 2) En el trasfondo de la incompletitud contractual lo que subyace es el derecho a la autodeterminación del sujeto, donde el orden de la sociedad no puede abrogar la necesidad que tiene el hombre de decidir por si mismo, y la imposibilidad de que un conjunto de normas, puedan determinar de manera concreta todos los elementos de la vida en la tierra, es el derecho y el deber a lo que Kant denominaba la mayoría de edad intelectual.

De esta primera línea argumentativa se desprende la segunda, pues de la autodeterminación racional del individuo, se desprende su capacidad para obrar de manera ética. La capacidad para obrar de manera ética apela a un cuestionamiento de carácter diferente al planteado anteriormente y es la creación de un conjunto de normas que no depende del deber ser social, sino de que la persona pueda crear de manera un conjunto de creencias para determinar su accionar, acá se desdibuja precisamente la delgada línea que separa lo moral de lo ético, y el modo en que ambas nociones están unidas al interior de las creencias de un individuo.

Esta segunda línea obliga a pensar en una decisión diferente: el deber ser y los valores deontológicos del sujeto, que en este caso anteponen la capacidad empática y el interés en no dañar el bienestar de los demás, entregando productos de mala calidad que puedan generarles perjuicios, versus el bienestar individual en términos de conservar el empleo y adquirir así, un potencial ascenso y un grupo de bonos que podrían aliviar mucho las dificultades de carácter económica. Este tipo de dilemas es bastante interesante, pues se presentan en la vida diaria constantemente, debido a la interrelación entre las decisiones humanas.

Lo más llamativo en ambos niveles de argumentación es que resulta en extremo complejo extraer una línea clara de acción. En principio la ley y el orden relevan, pero no es claro a partir de que punto la incompletitud contractual es capaz de limitar su accionar, y si eso aplica o no aplica a la moción. Puestos así, la decisión realmente depende de la importancia relativa que la persona le dé a la jerarquía y a la autodeterminación, estas son las verdaderas valoraciones profundas que surgen al interior de la argumentación. En el sentido ético individual, la dicotomía de valores es semejante, pues no resulta claro ni absoluto determinar si deben primar las necesidades individuales sobre las colectivas y hasta qué punto. En cierta medida todos estaríamos dispuestos a sacrificar nuestro bienestar por otros, como donar un órgano o ceder nuestro puesto en una cola, todo depende de la relevancia que le damos al otro en nuestra jerarquía de valores.

Respondiendo a la pregunta planteada originalmente, parece que la jerarquía discursiva detrás de esta moción tan polarizada tiene como característica principal la necesidad de decidir que tanto el hombre se entrega a un conjunto de valores pre establecidos, o a una valoración crítica de los mismos, en un ambiente donde la valoración crítica puede estar ligada a un comportamiento más egoísta. La pregunta no obstante queda abierta, en lo que respecta a identificar cuales son las principales características de las demás mociones y que tanto estas nos permiten explicar su nivel de polarización.

Referencias

Sen, (2011). La idea de la justicia, Taurus, Buenos Aires.

Germani, G., Política y Sociedad en una Época de Transición, Buenos Aires, 1971, Paidós.

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Reseña: La escuela como espacio de ciudadanía

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Bryan Snehider Díaz Pérez

El siguiente texto constituye un análisis detenido del artículo la escuela como espacio de ciudadanía de Rendón (2010) que presenta los resultados de investigación sobre las representaciones de la ciudadanía en las escuelas de Valparaíso Chile, a través de la observación y el análisis de discurso en una muestra de estudiantes. En ese sentido nos interesa responder a cuatro preguntas: 1) ¿Cuál es la pregunta de investigación y el objetivo del autor? 2) ¿Cuál es la estructura del artículo? 3) ¿Cómo se realiza el análisis discursivo en el texto? 4) ¿Cuáles son las características de la revista donde se publicó?

Para dar respuesta a estos objetivos, vamos a ir planteando las ideas centrales del texto en cada uno de los apartados de forma que quede clara la estructura que lo conforma. En ese sentido pretendemos observar cual es la argumentación que sustenta el problema de investigación y la metodología desarrollada para dar respuesta a esta problemática haciendo especial énfasis en el análisis de discurso, en sus categorías y en el modo en que se estudió los insumos provenientes de la observación a los estudiantes.

El artículo busca presentar los resultados de una investigación que expone la forma en que un conjunto de niños de 4 a 10 años construye representaciones en lo tocante a la ciudadanía. Para cumplir con dicho objetivo se utiliza un estudio de caso que busca entrar en la profundidad de la escuela a través de la observación y sistematización del diario en sus instalaciones. Una vez realizada la observación, el análisis de las representaciones se hace construyendo ciertas categorías discursivas, representadas en tres grandes matrices: La alteridad, el sentido de lo común y la identidad como eje que configura a las demás y a la vez es determinado por ellas.

El autor inicia su disertación en el apartado antecedentes plateando la escuela como uno de los principales problemas a ser pensado en términos del espacio ideal para adquirir el sentido de lo ciudadano y aprender a vivir en democracia. La escuela se entiende como un espacio que se encuentra amenazado por múltiples factores entre los que el autor destaca el cruce de dos culturas: un tradicionalismo controlador y una cultura emergente vinculada a lo social y que promueve el individualismo y la instrumentalización. Responder a estas problemáticas en la lógica de una escuela como espacio ideal para la formación implica preguntarse sobre cuáles son las condiciones ideales que permitan a la escuela cumplir con sus objetivos formativos.

Esta construcción de la escuela como espacio ideal lleva a repensar el valor de esta como espacio de construcción, alrededor de los temas contingentes de igualdad versus desarrollo, protagonismo versus pasividad, etc. teniendo en cuenta el actual contexto histórico y las transformaciones que este atraviesa. El concepto de ciudadanía entonces integra las exigencias de justicia y pertenencia comunitaria, que son centrales en la filosofía política de los años ochenta, dando cuenta de la unión entre los derechos individuales y el vínculo con una comunidad particular, donde desde lo ideológico se formen ciudadanos democráticos, sujetos de derechos-deberes, vigilantes de su entorno, éticamente responsables y capaces de reconocer al otro como legítimo, transformando la ciudadanía en un pilar importante de la calidad de la educación.

En el siguiente apartado los autores presentan otras investigaciones nacionales e internacionales al respecto que se centran sobre todo en dimensionar la magnitud del problema de ciudadanía al interior de los colegios y su relación con las prácticas y enfoques propios de la enseñanza, como también el paulatino debilitamiento de las instituciones democráticas. Destacan que la educación se ha venido “industrializando” es decir: ha venido sufriendo un proceso masivo donde se crean personas para el mercado, pero no para la convivencia. Entre ellos destaca el estudio de la IEA que plantea la educación cívica como multidisciplinaria, participativa, interactiva, relacionada con la vida, llevada a cabo en un ambiente no autoritario, enterada de los desafíos de la diversidad social y con la colaboración de los padres y la comunidad.

Siguiendo la argumentación, en el apartado de metodología se nos menciona que la investigación está enmarcada en el paradigma cualitativo-hermenéutico que investiga las representaciones sociales de los sujetos a través de sus discursos y acciones que se expresan en las prácticas del espacio escolar. Por otro lado, el artículo no menciona el uso de alguna metodología particular para el análisis de discurso, ni los pasos concretos realizados para el análisis cualitativo, más allá de enunciar las categorías y sus respectivas definiciones.

En ese sentido el objetivo general de la investigación es caracterizar apropiaciones conceptuales, valores y prácticas en los discursos y acciones de niños y actores de la comunidad educativa con respecto a la formación ciudadana mediante cuatro objetivos específicos: conocer los elementos constitutivos de los valores democráticos presentes en los niños; reconocer los elementos y los modos de configuración de lo público y su relación con la subjetividad en los discursos; conocer las líneas discursivas básicas que configuran el concepto infancia y analizar su representación en los docentes; proponer línea de acción que faciliten el espacio escolar.

Por último y lo que representa el grueso del texto son los resultados de investigación: Según se menciona los resultados corresponden a diferentes procesos analíticos producto de la graduación en la información recogida. Las categorías emergen desde: Formas de relación con los docentes; formas de relación con la escuela; formas de relación entre pares. Estas primeras categorías se usaron para una segunda fase analítica que las conecta con los ejes temáticos otorgados por la discusión teórica y problemática de investigación. En cada una de esas categorías se construyeron distintos mecanismos que van desde los registros de observación, hasta la construcción de encuestas específicas pada cada temática.

La primera de estas categorías analíticas es la alteridad, donde se encuentran lo vinculado a las relaciones que configura el sujeto con el otro, allí aparecen: los medios televisivos, las relaciones profesor – estudiante, las relaciones entre niños y niñas, la discriminación por estética, discriminación por género, relación con el espacio físico y sentido de pertenencia y lo común. La segunda es denominada como lo común y se entiende como: participación y democracia, gobernabilidad, control normativo y la idea de un nosotros. Todas esas categorías permiten dar cuenta de un eje central en la discusión y es la construcción de una identidad propia del individuo.

A modo de conclusión el autor menciona que lo común y la sociedad se presentan como categorías debilitadas desde la experiencia y significación de los estudiantes y docentes, configurando una actitud de pasividad ante los fenómenos externos. Los estudiantes reflejan representaciones simbólicas configuradas desde los medios que aluden a: estereotipos, exclusión, inseguridad y desconfianza, situación en buena parte debida a la mediación débil realizada por los docentes. Las representaciones simbólicas que se configuran entorno al “prestigio social” avizoran un problema serio de fragmentación social por clase en lo más profundo de la identidad que se valora como “prestigiosa”.

Estas reflexiones producto del análisis permiten hacer nuevas preguntas que implican reinventar el sentido de la escuela, implicando mirar más allá a la mera reproducción de aprendizajes descontextualizados del mundo social y personal político y económico. El foco según el autor debería ser el trabajo entre docentes, administrativos y estudiantes, en donde prime la identidad local de la común-unidad, sustentada en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la libertad, valores básicos para educar en democracia.

En lo referente a la publicación del artículo esta se realizó en la revista de Estudios Pedagógicos de Chile, una revista interdisciplinar en ciencias de la educación que acoge artículos de investigación y revisión en las áreas de epistemología, gestión educacional, políticas educativas, didácticas generales, psicología y sociología de la educación. La revista solo acoge trabajos inéditos en español que no hayan sido enviados simultáneamente para su publicación en otra revista.

La revista aparece rankeada por la clasificación integrada de revistas científicas (CIRC) como B; vale la pena destacar que la clasificación CIRC es un instrumento de medida que clasifica en cuatro niveles diferentes A;B;C y D sistematizando otros indicadores como el número de citas y otro tipo de indexaciones; por lo que podríamos decir que se trata de un meta índice. Mientras que en el índice h5 aparece rankeada con 13, teniendo en cuenta que el índice h5 representa un índice que relaciona la cantidad de citas con la cantidad de publicaciones, y donde para tener un índice de h se deben tener al menos h artículos con h citaciones cada una.

Referencias.

Rendón, S. (2010) La escuela como espacio de ciudadanía. Escuela de Pedagogía – Facultad de Filosofía y Educación – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile.

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29 de mayo de 2019

Luis Alejandro Palacio García

Página: Presentación

Buscadores de Rentas

¿Los mecanismos competitivos implican la pérdida de valiosos recursos?

¿Cambia el comportamiento al tratarse de una subasta o una lotería?

Iconos: Subasta (SUB) y Lotería (LOT).

Página: Subasta

El juego es una subasta. Cada uno va a decidir cuanto pujar de su dotación de 500 puntos y el ganador será quien realice la puja más alta. En caso de que la puja más alta tenga un empate, el premio será entregado al azar entre los jugadores empatados.

Página: Lotería

El juego es una lotería. Cada uno va a decidir cuanto pujar de su dotación de 500 puntos y el ganador se obtendrá mediante un sorteo, donde cada punto representa una ficha de lotería, y de las fichas se extraerá una al azar para determinar el ganador.

Página: Decisión

Su valoración del producto es:

Debe decidir el cuanto quiere pujar:

Página: Ganancia

Usted decidió pujar:

“Ha ganado” “No ha ganado” el premio.

Sus ganancias en este periodo es:

Página: Ganancia Total

El juego ha terminado.

Sus puntos acumulados son:

Por favor digite su código de estudiante:

Patina: Gracias

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29 de mayo de 2019

Luis Alejandro Palacio García

Línea base: Anonimato (Subasta)

El juego constará de 10 periodos: 5 periodos iniciales y 5 periodos finales. Los jugadores participarán en la venta organizada de un producto mediante una subasta. Cada uno de los jugadores tendrá una dotación de 500 puntos para participar en la subasta por un premio que tiene un valor diferente para cada jugador; este valor puede ser entre 1000 y 5000 puntos.

Cada participante debe decidir cuantos de sus 500 puntos desea pujar en la subasta. La subasta será ganada por el jugador que realice la puja más alta; en caso de que exista un empate por la puja más alta el premio será asignado al azar entre los jugadores que posean el empate.

Las ganancias para cada participante estarán dadas por la dotación menos la puja más el premio solo en caso de que la persona se lo haya ganado. Solo puede existir un ganador en cada periodo y la cantidad de puntos obtenida coincidirá con la valoración del premio para cada jugador.

Ejemplo 1. Suponga que usted decide invertir 250 puntos. Además, se sabe que usted obtuvo el producto que tiene un valor de 3000. Con esta información llene los datos que se piden a continuación:

Sus ganancias son:

Respuesta: 3250 = Dotación (500) – Inversión (250) + Producto (3000).

Ejemplo 2. Suponga que usted decide invertir 0 puntos. Además se sabe que usted no obtuvo el producto que tiene un valor de 1500. Con esta información llene los datos que se piden a continuación:

Sus ganancias son:

Respuesta: 500 = Dotación (500) – Inversión (0) + Producto (0).

Ejemplo 3. Suponga que usted decide invertir 300 puntos. Además se sabe que usted obtuvo el producto que tiene un valor de 1000. Con esta información llene los datos que se piden a continuación:

Sus ganancias son:

Respuesta: 1200 = Dotación (500) – Inversión (300) + Producto (1000).

Tratamiento: Línea base (Lotería)

En estos periodos se cambiará la forma como se asigna al ganador. Las pujas de todos los jugadores irán a un fondo o bolsa boletas de lotería, del cual se extraerá una boleta que determinará el ganador.

oTree: Jerarquía de objetos

Las entidades de oTree pueden organizarse en la siguiente jerarquía: Sesión – Subsesión – Grupo – Participante – Página. Una sesión es una serie de subsesiones. Una subsesión contiene múltiples grupos. Un grupo contiene múltiples jugadores. Cada jugador procede a través de varias páginas.

Variables sesión

En oTree, una sesión es un evento durante el cual varios participantes interactúan en una serie de tareas o juegos.

Code: Identificador alfanumérico único de la sesión*.

Label: Etiqueta que el encargado puede colocar al juego para diferenciarlo más fácilmente*.

Experimenter_name: Nombre del encargado del juego*.

Comment: Comentarios sobre el juego realizado que el encargado puede agregar*.

Rounds: Número total de periodos que se jugarán. Por defecto en 10*.

LotSub: Tomará el valor de 1 cuando los periodos iniciales son tratamiento lotería y los periodos finales son subasta. En caso contrario será 0. Por defecto 0 (Sin marcar).

Variables subsesión

Una sesión es una serie de subsesiones. Las subsesiones son las “secciones” o “módulos” que constituyen una sesión. Si un juego se repite para múltiples periodos, cada periodo es una subsesión.

Round_number: Periodo actual del juego. Normalmente toma valores de 1 a 10 (Rondas)*.

Reinicio: Toma valor 0 en los periodos iniciales (Periodo <= PeriodoTotal/2) y valor de 1 para los periodos después del reinicio (Periodo > PeriodoTotal/2).

Subasta: Tratamiento subasta (1) y tratamiento lotería (0).

Variables grupo

No hay grupos, todos los participantes juegan en el mismo grupo.

Variables participante

En oTree, los términos “jugador” y “participante” tienen distintos significados. La relación entre el participante y el jugador es la misma que la relación entre la sesión y la subsesión. Un jugador es una instancia de un participante en una subsesión particular. Un jugador es como un “papel” temporal jugado por un participante. Un participante puede ser el jugador 2 en la primera subsesión, el jugador 1 en la siguiente subsesión, etc..

Code: Identificador alfanumérico único para cada participante en una sesión*.

Label: Etiqueta del PC# del participante*.

TotalPagos: Suma de los pagos del participante para todos los periodos. No tiene un valor mínimo ni máximo predeterminado.

Variables jugador       

Dotación: Está fijo en 500.

Random: Número aleatorio que debe tomar valores tal que 0<x<1

Sorteo: Si Subasta = 1 entonces Jugador.Puja + Random. Si Subasta = 0 entonces Jugador.Puja * Random.

Max.Sorteo: Variable que obtiene el valor máximo del sorteo.

Ganador: Variable que me indica si el jugador i ganó. Si Jugador(i).Sorteo = MaxSorteo, entonces 1. Si Jugador(i).Sorteo nos es igual a MaxSorteo, entonces 0.

Premio: Variable aleatoria que toma valores entre 1000 y 5000.

Id_in_session: Identificador numérico del participante en la sesión*.

Pagos: Los pagos del participante en una ronda. No tiene un valor mínimo ni máximo predeterminado.

Si ganador = 1, entonces Dotación – Puja + V. Si ganador = 0, entonces Dotación – Puja.

Variables elección

Son las decisiones que deben tomar los participantes. Son las variables participantes que serán objeto de estudio, es decir, las variables endógenas.

Puja: Puntos utilizados para participar en el sorteo. Por defecto 0.

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