Concentración, segregación y polarización. Algunas manifestaciones de la desigualdad educativa

2032

Ismael Estrada Cañas

La educación cumple una función de suma relevancia en el desarrollo socioeconómico de un país. Una sociedad más educada tiende a ser más productiva, a tener mayores tasas crecimiento económico, a reducir la desigualdad distributiva, a paliar la incidencia de la pobreza y a mostrar un menor nivel de conflicto interno (Contreras, Melo y Ojeda, 2005; Villalobos y Valenzuela, 2012). Sin embargo, existe un conjunto amplio de desigualdades al interior de los sistemas educativos que merman el potencial de la educación para el desarrollo. Estas desigualdades pueden ser de tipo económico, académico, demográfico, cultural o de infraestructura; pero todas tienen en común que tornan inequitativa la composición social de los sistemas educativos y, en consecuencia, homogenizan la distribución de los estudiantes entre los diferentes establecimientos educativos en función de alguna característica apreciable (económica, académica, demográfica, etc.).

La homogenización social es un fenómeno indeseable para un sistema educativo porque no permite un intercambio exhaustivo de concepciones y realidades entre quienes forman y son formados en él. De hecho, experimentar la heterogeneidad social desde la escuela coadyuva a la integración social, puesto que los estudiantes aprenden a convivir con personas de distinta condición económica, social y cultural, y esta es una etapa de transición hacia una sociedad democrática (Gasparini, Jaume, y Vázquez, 2011). Por lo anterior, se acepta que un sistema educativo integrado, inclusivo y heterogéneo contribuye a la cohesión social (Villalobos y Valenzuela, 2012; Villalobos, Valenzuela y Gómez, 2013).

Ahora bien, dentro de las desigualdades educativas más comunes (y más perjudiciales) encontramos la concentración, la segregación y la polarización. Pero ¿cuándo podemos decir que en determinado sistema educativo se está produciendo algún tipo de concentración de un grupo de estudiantes que comparte alguna característica?, ¿cuándo esa concentración puede ser considerada como una situación de segregación? y ¿cuándo podemos decir que dichas concentraciones se han polarizado?

La concentración educativa es una situación que hace referencia a la agrupación de individuos (estudiantes) que comparten una o varias características determinadas (Capellán de Toro et al.). Por lo general, la concentración genera una distribución asimétrica entre grupos, puesto que los estudiantes tienden a agruparse con sus “similares”. Por lo tanto, lo más probable es que la concentración configure un sistema educativo en el que haya instituciones más aventajadas que otras (en términos de la característica observada), e incluso, grupos de estudiantes con mejores condiciones que otros en un mismo establecimiento educativo. La concentración puede medirse, entre otros, mediante la estimación del coeficiente de Gini o de Theil.

Se habla de segregación educativa cuando existe un proceso activo de concentración que incrementa paulatinamente la distribución desigual de estudiantes con diferente condición (o característica observada) entre instituciones educativas (Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2010). Es decir, la segregación conlleva a que la concentración trascienda al ámbito socio-espacial, en tanto que da lugar a una separación física (geográfica) entre grupos e instituciones en función de sus características. Esta separación implica una jerarquización, por lo que la segregación tiene una connotación negativa en tanto muestra que es posible causar perjuicios a alguna -o algunas- de las partes concentradas. La segregación puede medirse, entre otros, a través de la estimación del índice de Duncan y Duncan (1955).

Por su parte, la polarización educativa se refiere al grado en que la población estudiantil está agrupada en torno a un pequeño número de “polos” -o grupos- a cierta distancia (Esteban y Ray, 1994; Vergara, 2012). Dicho de otro modo, la polarización mide la “fuerza” con que los estudiantes se agrupan con otros de características similares y se separan de quienes son diferentes. Cuando se analiza la polarización del sistema educativo, en términos de la distribución de cierta característica de sus estudiantes, en realidad se están considerando simultáneamente tres dimensiones básicas: 1) los grupos son homogéneos internamente, de modo que la polarización aumenta por la identificación que sienten los estudiantes con sus pares dentro de un mismo grupo; 2) existe un alto grado de heterogeneidad entre grupos, por lo que la alienación que sienten los individuos de un grupo por los individuos de los otros grupos aumenta el antagonismo; y 3) cuanto menor es el número de grupos de tamaño considerable mayor es la polarización de la distribución. La polarización puede medirse, entre otros, con la estimación del índice de Esteban, Gradín y Ray (1999) o el índice de Duclos, Esteban y Ray (2004).

En conclusión, no se puede desconocer la trascendencia de la composición socioeconómica y cultural del sistema educativo (más o menos homogénea, más o menos heterogénea, más o menos “privilegiada”) a la hora de comprender tanto los resultados académicos de sus estudiantes como los resultados sociales y económicos de un país. Por ello, se debe tener a la vista que las desigualdades educativas pueden corregirse mediante un abordaje de política educativa, más concretamente desde aquellas regulaciones que afectan las dinámicas de acceso, asignación y distribución escolar. Por este motivo el análisis de los efectos de estas regulaciones sobre los procesos de concentración, segregación y polarización educativa es una línea de investigación especialmente importante para aportar evidencia a los debates sobre la equidad y la igualdad de oportunidades en educación.

Referencias

Capellán de Toro, L., García, F., Olmos, A. y Rubio, M. (2013). Sobre agrupamiento, concentración, segregación o guetización escolar: claves para un análisis interpretativo de tales situaciones y procesos. Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, (18), 1-27.

Contreras, D., Melo, E. y Ojeda, S. (2005). Estimando el retorno a la Educación o a los no observables: Evidencia de datos de panel. Estudios de Economía, 32(2): 187-199.

Duclos, J., Esteban, J., & Ray, D. (2004). Polarization: Concepts, measurement, estimation. Econometrica, 72(6): 1737-1772.

Duncan, O. & Duncan, B. (1955). A methodological analysis of segregation indexes. American Sociological Review, 20: 210-217.

Esteban, J., & Ray, D. (1994). On the measurement of polarization. Econometrica, 62(4): 819-851.

Esteban, J., Gradín, C., & Ray, D. (1999). Extensions of a measure of polarization, with an application to the income distributions of five OCDE countries. Instituto de Estudios Económicos de Galicia-P. Barrié de la Maza, A Coruña, España, Working Paper No. 24.

Gasparini, L., Jaume, D. y Vázquez, E. (2011). La segregación escolar en Argentina. Reconstruyendo la evidencia. CEDLAS, 41 p.

Valenzuela, J., Bellei, C. y De los Ríos, D. (2010). Segregación Escolar en Chile. En: S. Martinic y G. Elacqua, Cambio en la Gobernanza del Sistema Educativo (pp. 209-232). Santiago: UNESCO.

Vergara (2012). Desigualdad, Polarización Económica y Conflicto. Santiago de Chile: Ignire – Centro de Estudio de Política Pública.

Villalobos, C. y Valenzuela, J. (2012). Polarización y cohesión social del sistema escolar chileno. Revista de Análisis Económico, 27(2): 145-172.

Villalobos, C., Valenzuela, J., y Gómez, G. (2013). Segregación y polarización en el sistema escolar chileno y recientes tendencias: ¿Qué ha sucedido con los grupos medios? Espacio Público, Documento de Referencia No. 3.
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