Reseña: Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario

2568

Bryan Snehider Díaz

Se define el dilema como una breve historia en la cual un personaje enfrenta una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre el curso de acción que debe seguir, la decisión debe tomarse entre alternativas que tienen aspectos negativos y positivos. Un dilema está conformado por: 1) eje del dilema, 2) personaje central, 3) posibilidad real de escoger, 4) pregunta central, 5) conflicto moral y 6) análisis del dilema. En este se le solicita a los sujetos una solución razonada del conflicto y un análisis de la solución elegida en donde no existe una respuesta obvia al problema, donde para resolver el dilema es importante identificar las obligaciones morales que tiene la persona y analizar los impactos que tendrán las acciones, donde en algunas ocasiones dicho dilema enfrentará lo correcto con lo conveniente.

Los dilemas pueden clasificarse del siguiente modo: 1) cuando un agente sabe que hay que hacer y lo hace, 2) un agente debe hacer algo y parece estar bajo la obligación de hacerlo, 3) un agente ha de hacer algo y no hacerlo al mismo tiempo, 4) son los dilemas que comprometen el carácter moral de un agente. Son de tal magnitud que cualquiera que sea la decisión se está haciendo algo incorrecto, esta decisión cambiará el horizonte moral del sujeto y es precisamente la adopción de nuevos horizontes lo que evidencia que un agente se ha enfrentado a un dilema, 5) un agente tiene que tomar una decisión que compromete su horizonte moral y no se encuentra preparado para crear uno nuevo. El aspecto más interesante es que si se resuelve esto lleva a que el sujeto desarrolle una nueva moralidad que envuelve en su consecución el deseo de ser fiel consigo mismo.

El autor propone cinco fases para trabajar con dilemas. 1) Se introduce el estudiante al dilema, donde se busca que este se ponga en contacto con la situación, clarificarla e identificar los argumentos iniciales, 2) se da el primer debate, en el cual se ponen los argumentos existentes para analizar el tema, identificar los componentes morales, etc. 3) fase de profundización, en la cual se complejiza el problema para ir agregando todas las facetas inherentes al mismo, añadiendo información que amplíe el problema original. En esta fase se debe trabajar sobre el foco, aclarando los puntos que lo hacen más o menos válido. Para esto debe quedar claro cada postura, cuál es su impacto y pensar que pasaría si nos sucediera a nosotros. Con lo anterior se desestabiliza el juicio moral, pensando un nivel más arriba del sujeto, jalonando el grupo para que piense en situaciones diversas a las que está acostumbrado.

Los dilemas tienen varios efectos. 1) Ayudan a reconocer e integrar su emocionalidad con su racionalidad, 2) comunicarse con otros aún en un estado ansiógeno y bajo circunstancias hostiles, 3) distinguir la calidad de los argumentos, 4) apreciar el valor del razonamiento y las críticas del oponente, 5) reconocer los valores morales que entran en juego, 6) diferenciar los conflictos morales de situaciones problemáticas que necesitan una solución técnica, 7) diferenciar entre principios morales y valores humanos no universales, 8) usar la razón expresada en procesos racionales e ideas razonables como medio para resolver conflictos y por demás a deslegitimar el uso de la imposición verbal o física, 9) a usar el dialogo para resolver conflictos y a apreciar el discurso racional con oponentes para mantener y desarrollar el orden social. Todo esto puede dejar la impresión de que sus efectos son meramente “racionalistas”, no obstante el ser humano es una unidad en la que convergen dinamismos propios del intelecto, el sentimiento y la voluntad, por tanto el trabajo con dilemas morales será más efectivos en la medida que influya cada uno de esos dinamismos

El autor afirma que dada la naturaleza del ejercicio con dilemas, la discusión puede convertirse en una sesión terapéutica, donde aparecen testimonios personales y se abren espacios de consejería. Frente a esto se recomienda tener claro que la discusión con dilemas no es una técnica terapéutica, por lo tanto el foco de interés no debe estar relacionado con sanar heridas. En contra parte se debe privilegiar el proceso de juicio moral que le permita a los sujetos llegar a razonamientos morales, para esto es necesario que queden claras las alternativas planteadas, el personaje principal y las opciones, con una construcción clara y univoca, asegurando la comprensión del dilema por el grupo. Por tanto se recomienda tener preguntas exploratorias que aseguren la comprensión de cada uno de sus elementos. El autor recomienda que se destine un tiempo para exponer las bases conceptuales aunque no sea de manera exhaustiva, como también de un tiempo suficiente para la aplicación de la estrategia de modo tal que sea posible la existencia de un salto cualitativo suficiente (como mínimo un semestre, con dos horas semanales).

El análisis econométrico no es explicitado en el texto, para este los autores recomiendan leer un informe completo que contiene todos los elementos relevantes. En este se utilizó la prueba Definning Issues Test para medir el nivel de desarrollo moral, antes y después de la intervención. Experimentalmente se tomaron dos grupos de control y dos grupos de tratamiento, definidos en función de una variable bloqueo: si tenían o no tenían formación en humanidades. El objetivo de esta metodología es bloquear por esta variable ya que podría sesgar el resultado. Las conclusiones a las que se llegó sucintamente es que la formación en humanidades es importante para explicar los niveles de formación moral de los sujetos, mientras que por otro lado el efecto de los dilemas morales es pequeño, pero significativo, según los autores, sobre todo de cara al breve tiempo que fueron expuestos. Los autores hacen un análisis descriptivo pero para analizar a profundidad las regresiones planteadas, valdría la pena revisar el informe estadístico completo citado debidamente en el documento original.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Meza, L. (2008). Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario. Revista Actualidades Pedagógicas, (52), 13–23.

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Artículo reseñado: Neurociencias, educación y entorno sociocultural

2564

Nelson Felipe Coy Cómbita

Objetivo: Revisión de literatura concerniente a las emociones, especialmente, a su relación con la enseñanza.

Las emociones resultan claves en cualquier proceso de comunicación, incluyendo la enseñanza, en tanto que son una afección que influye directamente sobre el individuo. No obstante, si bien todos los seres sintientes perciben en su cotidianidad la importancia de la emoción, definirla resulta problemático. A pesar de ello, la teoría de la sensación y las teorías cognitivistas han interpretado las emociones desde dos perspectivas distintas.

En primer lugar, la teoría de la sensación no atribuye un componente mental a la emoción: esta es descrita como aquellas sensaciones que surgen cuando se es consciente de los cambios corpóreos producto de un hecho desencadenante. De este modo, si desaparecieran los cambios corpóreos, desaparecería la emoción, siendo la emoción un acto consciente.  Ahora bien, más allá de que los sentimientos o sensaciones son percibidos de manera consciente, la interpretación que hacemos de ellas puede ser errónea en tanto que están sujetas a concepciones de las cuales no somos conscientes.

Sin embargo, son las teorías cognitivas y evaluativas las que han predominado como paradigma interpretativo de las emociones desde la segunda mitad del siglo XX. La primera de ellas añade y refrenda la importancia del componente mental. Si bien la emoción presenta unos cambios corpóreos producto de un hecho desencadenante, lo que hace que subsista esta no es otra cosa que la existencia de una idea o creencia sujeta al hecho que acontece, y que lo resalta como algo temible o digno de atención.

En cuanto a las teorías evaluativas, el autor distingue dos perspectivas distintas. Ambas conciben la emoción como instrumentos al individuo para la toma de decisiones, pero en función de una finalidad distinta. Algunos autores ven en las emociones una raíz evolucionista, donde estas están a merced de conseguir la supervivencia del individuo. Otros, por el contrario, afirman que las emociones sirven como instrumento evaluador hacía la consecución de un esquema de fines y objetivos particular que genera bienestar al individuo.

En consonancia con estas perspectivas, se presenta a los lectores el término de marcador somático. Este incluye el componente mental y corporal de las emociones, para servir de insumo al proceso de toma de decisiones del individuo: ante una circunstancia determinada donde hay múltiples alternativas, las emociones reducen su cantidad al descartar aquellas que despiertan y estimulan emociones negativas. De este modo, contrario a visiones racionalistas, las emociones son necesarias para la razón.

Ahora bien, ¿por qué resultan importantes las emociones en la enseñanza? Existen diversos trabajos los cuales son considerados como emocionales, en tanto que cumplan con tres condiciones: 1) Contacto cara a cara con el público, 2) Producen en la otra persona un estado emocional y 3) Toleran la supervisión o control de sus actividades emocionales. Observamos que en la enseñanza los profesores tienen una relación cara a cara con estudiantes y padres de familia, y del mismo modo usan sus emociones para crear determinadas emociones en ellos. Sin embargo, la tercera condición resulta difícil de cumplir en tanto que en la labor educativa no existen muchas acciones de control respecto a las emociones del docente. A pesar de ello, se pueden identificar normas implícitas que son evaluadas desde la organización, al menos informalmente; por ejemplo, cuidar a los estudiantes y demostrarles entusiasmo, tratar de evitar emociones extremas, y tener buen humor y disposición para resolver sus propios errores y los de sus estudiantes.

Ya que la enseñanza es un trabajo emocional, se pueden distinguir efectos que son consecuencia de esta naturaleza. Muchos de estos son positivos y concernientes a la satisfacción que produce enseñar cuando es un acto voluntario. No obstante, dentro de los efectos negativos, sobresale el burnout el cual se presenta cuando existe un desgaste profesional que produce estrés, distanciamiento con los clientes, ausencia de realización profesional y sensación de incompetencia y culpa. Estos efectos surgen de la incoherencia entre las emociones que se muestran y las que realmente se sienten.

Además, como en todo trabajo de prestación de servicios, por lo regular los profesionales invierten una fuerte cantidad de esfuerzo emocional para alcanzar mayor cercanía o distancia de sus clientes. Se distinguen distancias o cercanías socioculturales, morales, profesionales, políticas y corpóreas. Por ejemplo, se suele afirmar que los profesores consiguen una mayor retribución emocional y relaciones más sólidas por fuera del aula de clase, en tanto que se reducen las distancias políticas que sostienen la jerarquía docente-estudiante al interior del aula.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Henao, J. F., Vanegas, J. H., & Marín, A. E. (2017). La enseñanza en vilo de las emociones: una perspectiva emocional de la educación. Educación y Educadores, 451-465.
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Reseña. Procesos cognitivos predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador

2563

Bryan Snehider Díaz

La psicología cognitiva ha desarrollado un interés creciente por demostrar una relación positiva de la conducta prosocial con la empatía y una relación negativa con el malestar personal. Así la empatía con el sufrimiento ajeno favorece los actos altruistas y limita la agresión personal. Algunos estudios han concluido que los individuos empáticos son menos agresivos por su sensibilidad emocional y sus capacidades para comprender las consecuencias negativas de sus actos tanto para el mismo, como para los demás. Algunos estudios hablan sobre diferencias de género en la empatía que pueden estar a su vez relacionados con niveles más bajos de agresividad.

Se ha afirmado que para estudiar el desarrollo moral es importante estudiar la regulación emocional y la empatía ya que la regulación emocional y el comportamiento empático están directamente relacionados. En ese sentido un amplio cuerpo de trabajos parecen relacionar de manera muy directa la regulación emocional y los rasgos de personalidad con todo tipo de comportamientos de corte social. La activación emocional empática es uno de los factores que influyen en el tipo de respuesta que con mayor probabilidad dará el sujeto ante las reacciones emocionales de los demás, se trata de un factor afectivo que interactuará con reguladores cognitivos y variables situacionales y sociales. De cara a los problemas que está provocando la agresividad juvenil es importante conocer en qué medida dicha agresividad está apoyada por una ausencia de empatía y en qué medida en los procesos de razonamiento.

Los investigadores plantearon 3 hipótesis principales: 1) que la empatía modula la conducta pro social y agresiva, 2) que la empatía tiene valores diferenciados entre sexos y 3) que las dimensiones de emocionalidad egoístas correlacionan con formas de agresividad y no de conducta pro social. Estas hipótesis fueron comprobadas mediante la aplicación de los siguientes instrumentos.

  • Prosocial Reasoning Objective Measure (PROM): un instrumento que evalúa el razonamiento que el sujeto lleva acabo ante un problema o un una necesidad de una persona.
  • The Interpersonal Reactivity Index (IRI): un instrumento que evalúa la disposición empática a través de cuatro factores.
  • Prosocial Behavior Scale (CP): es una escala de 15 items que evalúa la conducta de ayuda, de confianza y simpatía.
  • Physical and Verbal Agression Scale (AFV): se trata de una escala de 20 items que evalúa la conducta de hacer daños a otros física y verbalmente.
  • Emotional Instability Scale: describe la conducta que indica una falta de autocontrol en situaciones sociales como resultado de la escasa capacidad para frenar la impulsividad y la emocionalidad.
  • Ira estado Rasgo: Evalúa la ira como estado, como rasgo, y el nivel de autocontrol y mecanismos de afrontamiento.

Los resultados mostraron que las correlaciones esperadas entre los factores empáticos y al mismo tiempo entre estos eran del modo planteado por las hipótesis, dotando de coherencia y validez los resultados. A su vez el análisis de varianza dejó claro que existe diferencias en los niveles de empatía entre hombres y mujeres, donde los hombres experimentan un nivel de empatía generalmente menor. Con respecto a la tercera hipótesis se constata la relación entre emocionalidad y regulación con la conducta pro social y la conducta agresiva, el análisis indica que la inestabilidad emocional y la ira están correlacionadas negativamente con la conducta pro social. Estos resultados permiten concluir que los mecanismos de autocontrol e inhibición de la ira en situaciones que la provocan correlacionan positivamente con la conducta pro social y negativamente con la conducta agresiva.

Probadas las hipótesis anteriores se ha establecido la potencia de cada variable para discriminar los criterios: Agresividad alta/baja y Conducta pro social alta/baja (es decir para explicar el nivel de agresividad/prosocialidad de un individuo en la dicotomía alta-baja). Para ello se utilizó la metodología de análisis discriminante ya que el objetivo es estudiar el comportamiento de las variables predictoras utilizadas en el estudio con relación a los criterios de agresividad y conducta prosocial: alta (más una desviación estándar) y baja (menos una desviación estándar). Los resultados del análisis discriminante arrojan que la función obtenida permite diferenciar a los dos grupos de agresividad con una correlación canónica de 0.8, reduciendo a nueve variables las que poseen fuerza para discriminar objetivamente entre individuos en el documento original puede consultarse aquellas variables que fueron consideradas de mayor importancia para explicar los resultados obtenidos.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Mestre, V., Samper, P., & Frías, M. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador. Psicothema, 14(2), 227–232.
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Reseña: La enseñanza en vilo de las emociones: Una perspectiva emocional de la educación

2562

Bryan Snehider Díaz

Los actos pedagógicos están acompañados por la interacción entre personas donde el lenguaje no es lo único importante, sino que también cuentan las emociones, esos estados anímicos que acompañan a todos los seres humanos en todas las circunstancias. Estas cumplen un papel de mediador en la comunicación y en la toma de decisiones, de allí nace la necesidad de indagar por las emociones en el aula de clase. Para cumplir con ese fin el artículo realiza un recorrido de la literatura que trabaja el tema de las emociones para después analizar su relación con el funcionamiento del aula de clase y el aprendizaje.

En lo que respecta a la definición de emoción, al ser estas una realidad común su análisis se repliega a la cotidianidad y, por consiguiente, no se hace una distinción concienzuda de las mismas. El diccionario de la real academia de la lengua lo define como “alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que acompañada de cierta conmoción somática”, no obstante esa definición es insuficiente sobre todo de cara a la gran cantidad de aproximaciones teóricas que existen al respecto. El término si bien es antiguo, se relegó desde inicios del siglo XVII por la tradición basados en un análisis dualista de la mente y el cuerpo, atribuyendo estas a uno u otro según sea el caso, de esto se desprenden dos corrientes en el estudio de las emociones, la teoría de la sensación que la identifica como un fenómeno fisiológico y las teorías cognitivas que la identifican como un fenómeno mental.

En principio se define las emociones afirmando que los cambios corporales son posteriores a la percepción de un hecho desencadenante y que nuestra sensación de esos cambios según se van siguiendo es la emoción, esta corriente identifica estas como un fenómeno claramente corporal, argumentando que si eliminamos todos los elementos corporales de la misma, no quedaría atrás ninguna emoción, sobre esta base se fundan las teorías contemporáneas no cognitivas; esta corriente fue dominante en la literatura hasta la aparición de las teorías evaluativas y cognitivas.   Según dice, aunque la afección de entrada es corporal y está provocada por algo externo, en el fondo yace algún pensamiento o creencia relativo a lo que acabamos de percibir y que nos los señala como algo temible o digno de atención, desde esta perspectiva las creencias son fundamentales para que la emoción pueda aparecer, la emoción es por tanto no algo que afecte al ser humano sino algo que le sucede sin que este pueda hacer nada para controlarla, ahora la emoción desaparece no si desaparecen sus síntomas externos, sino si desaparece la creencia que la acompaña.

Según Martha Nussbaum las emociones comportan juicios relativos a cosas importantes, evaluaciones en las que atribuyendo a un objeto relevancia para nuestro bienestar reconocemos nuestra naturaleza incompleta frente a porciones del mundo que no controlamos plenamente. La lógica de Nussbaum se opone a la visión estoica según la cual las emociones son un fenómeno que afecta negativamente el bienestar humano. En consonancia con esta postura, Antonio Damasio aduce que las emociones tienen un componente cognitivo importante, aparte del componente corpóreo. Uniendo ambas nociones en la hipótesis del marcador somático, según el cual la toma de decisiones es un proceso automático muy lejano del cálculo costo-beneficio.

En palabras de Damasio, los marcadores son un caso especial de sentimientos generados a partir de emociones secundarias que han sido conectadas mediante aprendizaje a resultados futuros predecibles, de modo que cuando estamos frente a una situación, los marcadores recuden el rango de elección y desechan las opciones que generan emociones negativas. Con esto Damasio hiere de muerte la idea de que las emociones son un fenómeno netamente corporal, ya que depende de ciertos procesos cognitivos anteriores que definen la toma de decisiones. Este demuestra  que hay una convergencia neuronal entre la toma de decisiones y la emocionalidad humana (ya que ambas se alojan en la misma zona del cerebro y por tanto son inseparables) lo que obliga a replantear la supuesta dicotomía existente, pues a pesar de que las emociones no van en sintonía con la lógica científica si son necesarias para las decisiones que crean ciencia. Damasio abandona la dualidad entre mente y cuerpo y pone entre ellas un puente: El aprendizaje.

Los científicos han discutido para crear una rueda cromática básica de emociones, de las cuales se pueden extraer emociones secundarias, al sumar las primeras como por ejemplo: alegría + confianza = Amor. A ese respecto Damasio propone que existen dos tipos de emociones: las primarias (tempranas) que son innatas, y las secundarias (adultas), en donde las personas pensamos en palabras y en imágenes, separándose de la visión de Nussbaum que parte de juicios eminentemente verbales (Lingüisticos). Una diferencia importante entre la visión de Damasio y Nussbaum es que aun cuando ambos hablan de bienestar lo hacen desde perspectivas diferentes. Para el primero el bienestar tiene que ver con la homeostasis, que se puede definir como un aprovisionamiento connatural y automatizado de la administración de la vida y su equilibrio, donde las emociones deben aportar a la cúspide del estado homeostático y un mejor estado vital. Para Nussbaum, el bienestar tiene que ver con la eudomonía, o felicidad que se concibe como el florecimiento humano, entendido como vida plena, en la que poseemos todo aquello a lo que adjudicamos valor en nuestro esquema de fines y objetivos.

Aterrizando esta investigación en el panorama educativo se puede afirmar que en esta es indispensable un mayor entendimiento del papel de las emociones en la profesión docente, pues esto ayuda a la formación de maestros bien equipados para cumplir su labor. Esto se integra a la investigación del trabajo emocional, que usa terminología económica para analizar el papel de las emociones en el sector terciario o de servicios, donde el docente es un empleado y los estudiantes sus clientes, se propone que las personas escenifican sus emociones de acuerdo con el contexto, donde el trabajo emocional es la gestión de la emoción con el propósito de crear una semblanza facial y corporal observable con el fin de obtener un salario, y por tanto donde las emociones son una mercancía intercambiable. Existen tres tipos de gestión emocional: Acción superficial, acción profunda y expresión natural de los sentimientos.

Se ha intentado determinar si enseñar incluye trabajo emocional y cuáles serían los defectos del trabajo emocional de enseñar, en este el profesor utiliza su gestión emocional para crear emociones en estudiantes y padres de familia. El problema de fondo no obstante es la dificultad implícita en medir la gestión emocional realizada por estos de manera efectiva, más allá de existir unas reglas obvias en el ambiente laboral. El trabajo emocional de la enseñanza tiene efectos positivos, pues el acto de enseñar es voluntario y trae satisfacción profesional y laboral, aunque también puede tener efectos negativos como el denominado efecto burnout que se define como una respuesta al estrés laboral crónico, caracterizado por el agotamiento emocional, en esta la acción superficial es el elemento que mejor permite explicar la aparición de dicho efecto.

La escuela es el espacio donde las personas realizan sus primeros acercamientos con el entorno que los rodea y con otras personas, es un espacio donde se moldea no solo intelectual sino también emocionalmente a las personas, por eso enseñar es una práctica emocional. Para describir dicho fenómeno se introdujo el concepto de “geografías emocionales de la enseñanza” donde se define las relaciones de cercanía y distancia que moldean las emociones que sentimos y las relaciones que ayudan a crear, configurar y colorear los sentimientos y emociones que experimentamos, con respecto a nosotros mismos, con los otros y con el mundo que nos rodea. Los profesores como cualquier otro trabajador, invierten mucho trabajo emocional para alcanzar una mayor cercanía o distancia con sus clientes, en esto se conocen cinco formas de geografía emocional: Distancias o cercanías socioculturales, morales, profesionales, políticas y corpóreas, donde cada una hace referencia a una dimensión de la geografía emocional.

Se ha encontrado que cuando los estudiantes tienen mayor calidad profesional interactuaban regularmente con sus estudiantes, lo cual mejoró la cercanía física y profesional entre docentes y estudiantes lo que era la base para el desarrollo de la comprensión emocional entre profesores y alumnos. En muchos casos el poder desigual puede llevar a la aversión y rechazo entre ambos grupos actuando en detrimento de dicho factor emocional, es decir que la geografía política pone en riesgo el entendimiento emocional dentro del aula. Este marco teórico se ha implementado en las reformas curriculares ya que las emociones permiten entender mejor la forma en que los docentes experimentan su trabajo. En estas investigaciones se ha encontrado que las emociones de los profesores se entrelazan con los procesos de transformación y que ellas influyen en su compromiso con el proyecto de cambio.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Henao-Arias, J., Vanegas-García, J., & Marín-Rodríguez, A. (2017). La enseñanza en vilo de las emociones: Una perspectiva emocional de la educación. Educación y Educadores, 20(3), 451–465.
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Señales: Páginas

2561

29 de junio de 2018

Luis Alejandro Palacio García

Heiner Ferley Rincón

Página: Presentación

Señales: Interpretación y manipulación de la información.

¿Los vendedores están dispuestos a invertir recursos para comunicar la calidad del bien?

¿El mecanismo de señales permite que se realicen más intercambios y de mayor calidad?

Iconos: Incertidumbre (SIN) y Garantía (CON).

Página: Incertidumbre

El comprador recibe un mensaje sobre la calidad del bien, que puede coincidir o no con la calidad real.

Página: Garantía

El vendedor decide si quiere invertir 500 puntos para garantizar la calidad.

Página: DecisionVendedor

Calidad

1 2 3 4 5

Costo

100 200 300 400

500

Valor 500 1000 1500 2000

2500

Usted es el vendedor.

Debe decidir la calidad del producto que quiere ofrecer:

Precio del producto:

Mensaje sobre la calidad del producto:

Quiere invertir 500 puntos para garantizar la calidad: “Si” “No”.

Página: DecisionComprador

Calidad

1 2 3 4 5

Costo

100 200 300 400

500

Valor 500 1000 1500 2000

2500

Usted es el comprador.

Mensaje sobre la calidad del producto:

Precio del producto:

La calidad “está” “no está” garantizada.

Se realiza la transacción: “Si” “No”.

Página: GananciaVendedor

Usted es el vendedor.

Su costo de producción es:

Usted decidió que el precio es:

La calidad “está” “no está” garantizada.

“Se” “No se” realizó la transacción.

Su ganancia en este periodo es:

Página: GananciaComprador

Usted es el comprador.

El valor que usted le da al producto es:

El vendedor decidió que el precio es:

La calidad “está” “no está” garantizada.

“Se” “No se” realizó la transacción.

Su ganancia en este periodo es:

Página: GananciaTotal

El juego ha terminado.

Sus puntos acumulados son:

Página: Gracias

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Señales: Variables

2560

29 de junio de 2018

Luis Alejandro Palacio García

Heiner Ferley Rincón

Línea base: Incertidumbre (SIN)

El juego constará de 20 periodos: 10 periodos iniciales y 10 periodos finales. Los participantes serán emparejados al azar al inicio de cada periodo. Existen dos tipos de jugadores: vendedores y compradores. El computador asignará al azar estos roles. El vendedor le ofrecerá al comprador un producto que puede ser de diferentes calidades, ordenadas desde la menor calidad (1) hasta la mejor calidad (5). El costo de producción del vendedor y el valor que le da el comprador al bien dependen de la calidad, como se puede ver en la tabla.

Calidad

1 2 3 4 5

Costo

100 200 300 400

500

Valor 500 1000 1500 2000

2500

En cada periodo el vendedor realiza una propuesta al comprador. Para esto determina la calidad del producto y fija un precio de venta considerando los costos de producción. Adicionalmente debe enviar un mensaje al comprador sobre la calidad del bien, que puede coincidir o no con la calidad efectivamente seleccionada. Por su parte, el comprador observa el precio propuesto por el vendedor, pero no observa la calidad real. Respecto a la calidad, solo ve el mensaje enviado por el vendedor y con base en el valor y el precio, decide si desea o no comprar el bien.

Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Si el comprador decide comprar, los puntos del vendedor se calcularán como el precio menos el costo. Los puntos del comprador se calcularán como el valor menos el precio. Si el comprador decide no comprar, los dos participantes obtendrán cero puntos.

Ejemplo 1. Calidad = 3, Costo = 300, Valor = 1500, Precio = 800, Transacción = 1.

Ganancia del vendedor:

Pagos (500) = Precio (800) – Costo (300).

Ganancia del comprador:

Pagos (700) = Valor (1500) – Precio (800).

Ejemplo 2. Calidad = 2, Costo = 200, Valor = 1000, Precio = 500, Transacción = 0.

Ganancia del vendedor:

Pagos (0), dado que no se lleva a cabo la transacción.

Ganancia del comprador:

Pagos (0), dado que no se lleva a cabo la transacción.

Tratamiento: Garantía (CON)

La única diferencia es que el vendedor decide si quiere invertir 500 puntos para que el comprador esté seguro que la calidad ofrecida es cierta.

oTree: Jerarquía de objetos

Las entidades de oTree pueden organizarse en la siguiente jerarquía: Sesión – Subsesión – Grupo – Participante – Página. Una sesión es una serie de subsesiones. Una subsesión contiene múltiples grupos. Un grupo contiene múltiples jugadores. Cada jugador procede a través de varias páginas.

Variables sesión

En oTree, una sesión es un evento durante el cual varios participantes interactúan en una serie de tareas o juegos.

Code: Identificador alfanumérico único de la sesión*.

Label: Etiqueta que el encargado puede colocar al juego para diferenciarlo más fácilmente*.

Experimenter_name: Nombre del encargado del juego*.

Comment: Comentarios sobre el juego realizado que el encargado puede agregar*.

Rounds: Número total de periodos que se jugarán. Por defecto en 20*.

ConSin: Tomará el valor de 1 cuando los periodos iniciales son tratamiento con señal y los periodos finales sin señal. En caso contrario será 0. Por defecto 0 (Sin marcar).

Variables subsesión

Una sesión es una serie de subsesiones. Las subsesiones son las “secciones” o “módulos” que constituyen una sesión. Si un juego se repite para múltiples periodos, cada periodo es una subsesión.

Round_number: Periodo actual del juego. Normalmente toma valores de 1 a 20 (Rondas)*.

Reinicio: Toma valor 0 en los periodos iniciales (Periodo <= PeriodoTotal/2) y valor de 1 para los periodos después del reinicio (Periodo > PeriodoTotal/2).

TSIN: Tratamiento sin señal (1) y tratamiento con señal (0).

Variables grupo

Cada subsesión se puede dividir en grupos de jugadores. En este juego los participantes serán emparejados al azar al inicio de cada periodo.

Id_in_subsession: Identificador de grupo en la ronda. Toma los valores dependiendo del número de participantes*.

Costo: Costo del vendedor. Número que depende de la calidad seleccionada por el vendedor.

Valor: Valor del comprador. Número que depende de la calidad seleccionada por el vendedor.

Variables elección

Son las decisiones que deben tomar los participantes. Son las variables grupo que serán objeto de estudio, es decir, las variables endógenas.

Calidad: Calidad seleccionada por el vendedor. Por defecto aleatorio entre 1 y 5.

Mensaje: Mensaje para el comprador sobre la calidad del bien, que puede coincidir o no con la calidad efectivamente seleccionada. Por defecto aleatorio entre 1 y 5. Si Señal = 1, se debe cumplir que Mensaje = Calidad.

Señal: El vendedor invierte 500 puntos para que el comprador esté seguro que la calidad ofrecida es cierta (1). Por defecto no envía señal (0).

Precio: Precio que define el vendedor. El precio mínimo es el Costo y el máximo es 2500. Por defecto aleatorio entre Costo y 2500.

Transacción: El comprador acepta comprar el bien (1) o no acepta (0).

Variables participante

En oTree, los términos “jugador” y “participante” tienen distintos significados. La relación entre el participante y el jugador es la misma que la relación entre la sesión y la subsesión. Un jugador es una instancia de un participante en una subsesión particular. Un jugador es como un “papel” temporal jugado por un participante. Un participante puede ser el jugador 2 en la primera subsesión, el jugador 1 en la siguiente subsesión, etc.

Code: Identificador alfanumérico único para cada participante en una sesión*.

Id_in_session: Identificador numérico del participante en la sesión*.

Label: Etiqueta del PC# del participante*.

Id_in_group: Identificador numérico del participante en el grupo*.

Pagos: Los pagos del participante en una ronda. No tiene un valor mínimo ni máximo predeterminado.

Ganancia del vendedor:

Pagos = Precio – Costo –  500*Señal si Transacción = 1 y 0 en otro caso.

Ganancia del comprador:

Pagos = Valor – Precio si Transacción = 1 y 0 en otro caso.

TotalPagos: Suma de los pagos del participante para todos los periodos. No tiene un valor mínimo ni máximo predeterminado.

Variables Excel

Esta sección explica cómo se ven las variables una vez se exporten los datos en el Excel. Las variables siguen un patrón igual y corresponde: .

Los <> sirven para denotar que no va la palabra, sino que corresponde a lo que debería ir en esa parte, por ejemplo: Variable costo del objeto subsesión se mostrará con ese nombre en el Excel. Por último, cabe aclarar que toda variable que no salga explicada en este documento deberá ignorarse en el excel ya que se genera automáticamente al exportar los datos de los juegos.
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Garrote y zanahoria: Páginas

2559

29 de junio de 2018

Luis Alejandro Palacio García

Heiner Ferley Rincón

Página: Presentación

Garrote y zanahoria: Normas sociales y mecanismos de cumplimiento.

¿Cómo afecta la decisión de contribuir a la cuenta pública el hecho de estar expuesto a recibir premios o castigos?

¿Se premiará al que contribuye y se castigará al que no lo haga?

Iconos: Garrote (MENOS) y Zanahoria (MAS).

Página: Garrote

Los puntos, entre 0 y 200, que usted desee invertir en el incentivo serán triplicados para restar puntos a su pareja.

Página: Zanahoria

Los puntos, entre 0 y 200, que usted desee invertir en el incentivo serán triplicados para sumar puntos a su pareja.

Página: Contribución

Usted tiene 1000 puntos disponibles.

Debe decidir cuántos puntos contribuir a la cuenta pública:

Página: Incentivos

La contribución de su pareja a la cuenta pública es:

Usted tiene 200 puntos adicionales.

Debe decidir cuantos puntos invertir en el incentivo:

Página: Ganancias

Su contribución:

Su inversión en el incentivo:

Rentabilidad de la cuenta pública:

Incentivo recibido:

Su ganancia en este periodo es:

Página: GananciaTotal

El juego ha terminado.

Sus puntos acumulados son:

Página: Gracias
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