Índice de reactividad interpersonal

2502

En las últimas décadas se ha puesto de relieve la importancia de la empatía en la disposición prosocial de las personas y su función inhibidora de la agresividad. En un trabajo de revisión de los estudios sobre el tema, Eisenberg plantea la importancia de la empatía en el desarrollo moral de las personas, entendida como una respuesta emocional que procede de la comprensión del estado o situación de otra persona y es similar a lo que la otra persona está sintiendo. Por lo tanto, la respuesta empática incluye la capacidad para comprender al otro y ponerse en su lugar, a partir de lo que se observa, de la información verbal o de información accesible desde la memoria (toma de perspectiva). Además, la reacción afectiva de compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar o ansiedad. La empatía así entendida desempeñaría un papel central en la disposición prosocial de las personas.

En este marco adquiere especial relevancia y utilidad el instrumento de Davis para evaluar la empatía desde esta perspectiva multidimensional que incluye factores cognitivos y emocionales. Se trata de una escala de fácil aplicación, formada por 28 ítems distribuidos en cuatro subescalas que miden cuatro dimensiones del concepto global de empatía: Toma de perspectiva (PT), Fantasía (FS), Preocupación empática (EC) y Malestar personal (PD), con siete ítems cada una de ellas. La característica más destacada de este instrumento es que permite medir tanto el aspecto cognitivo como la reacción emocional del individuo al adoptar una actitud empática, las subescalas PT y FS evalúan los procesos más cognitivos.

La puntuación en Toma de perspectiva indica los intentos espontáneos del sujeto por adoptar la perspectiva del otro ante situaciones reales de la vida cotidiana, es decir, la habilidad para comprender el punto de vista de la otra persona.  La subescala de Fantasía evalúa la tendencia a identificarse con personajes del cine y de la literatura, es decir, la capacidad imaginativa del sujeto para ponerse en situaciones ficticias. Las subescalas de Preocupación empática (EC) y Distrés o malestar personal (PD) miden las reacciones emocionales de las personas ante las experiencias negativas de los otros. En la primera (EC) se miden los sentimientos de compasión, preocupación y cariño ante el malestar de otros (se trata de sentimientos «orientados al otro»), en la segunda (PD) se evalúan los sentimientos de ansiedad y malestar que el sujeto manifiesta al observar las experiencias negativas de los demás (se trata de sentimientos «orientados al yo»).

En las instrucciones del instrumento se le indica al sujeto que debe contestar a una serie de afirmaciones relacionadas con sus pensamientos y sentimientos en una variedad de situaciones, solicitándole la opinión sobre sí mismo. El formato de respuesta es de tipo likert con cinco opciones de respuesta (de 0 a 4), según el grado en que dicha afirmación le describa (No me describe bien, Me describe un poco, Me describe bien, Me describe bastante bien y Me describe muy bien).

Formulario

Las siguientes frases se refieren a vuestros pensamientos y sentimientos en una variedad de situaciones. Para cada cuestión indica cómo te describe eligiendo la puntuación de 1 a 5 (1= no me describe bien; 2= me describe un poco; 3= me describe bastante bien; 4= me describe bien y 5= me describe muy bien). Cuando hayas elegido tu respuesta, marca con una cruz la casilla correspondiente. Lee cada frase cuidadosamente antes de responder. Contesta honestamente. GRACIAS.

  1. Sueño y fantaseo, bastante a menudo, acerca de las cosas que me podrían suceder.
  2. A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupación hacia la gente menos afortunada que yo.
  3. A menudo encuentro difícil ver las cosas desde el punto de vista de otra persona.
  4. A veces no me siento muy preocupado por otras personas cuando tienen problemas.
  5. Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los personajes de una novela.
  6. En situaciones de emergencia me siento aprensivo e incómodo.
  7. Soy normalmente objetivo cuando veo una película u obra de teatro y no me involucro completamente.
  8. Intento tener en cuenta cada una de las partes (opiniones) en un conflicto antes de tomar una decisión.
  9. Cuando veo que a alguien se le toma el pelo tiendo a protegerlo.
  10. Normalmente siento desesperanza cuando estoy en medio de una situación muy emotiva.
  11. A menudo intento comprender mejor a mis amigos imaginándome cómo ven ellos las cosas (poniéndome en su lugar).
  12. Resulta raro para mí implicarme completamente en un buen libro o película.
  13. Cuando veo a alguien herido tiendo a permanecer calmado.
  14. Las desgracias de otros normalmente no me molestan mucho.
  15. Si estoy seguro que tengo la razón en algo no pierdo tiempo escuchando los argumentos de los demás.
  16. Después de ver una obra de teatro o cine me he sentido como si fuera uno de los personajes.
  17. Cuando estoy en una situación emocionalmente tensa me asusto.
  18. Cuando veo a alguien que está siendo tratado injustamente a veces no siento ninguna compasión por él.
  19. Normalmente soy bastante eficaz al ocuparme de emergencias.
  20. A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por cosas que veo que ocurren.
  21. Pienso que hay dos partes para cada cuestión e intento tener en cuenta ambas partes.
  22. Me describiría como una persona bastante sensible.
  23. Cuando veo una buena película puedo muy fácilmente situarme en el lugar del protagonista.
  24. Tiendo a perder el control durante las emergencias.
  25. Cuando estoy disgustado con alguien normalmente intento ponerme en su lugar por un momento.
  26. Cuando estoy leyendo una historia interesante o una novela imagino cómo me sentiría si los acontecimientos de la historia me sucedieran a mí.
  27. Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda en una emergencia me derrumbo.
  28. Antes de criticar a alguien intento imaginar cómo me sentiría si estuviera en su lugar

Normas de corrección

Escalas ítems

Toma de perspectiva PT -3, 8, 11, -15, 21, 25 y 28

Fantasía FS 1, 5, -7, -12, 16, 23 y 26

Preocupación empática EC 2, -4, 9, -14, -18, 20 y 22

Malestar personal PD 6, 10, -13, 17, -19, 24 y 27

La puntuación de cada escala se obtiene sumando las respuestas dadas por el sujeto en cada uno de los ítems que conforman dicha escala, siendo la puntuación para los ítems positivos: 1-2-3-4-5; y para los negativos: 5-4-3-2-1.

Nota. Este texto fue tomado de: Mestre, V., Frias, M., & Samper, P. (2004). La medida de la empatía: Análisis del Interpersonal Reactivity Index. Psicotherma, 16(2), 225–260.
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Juegos que pueden resolverse razonando hacia atrás

2494

La esencia de un juego de estrategia es la interdependencia de las decisiones de los jugadores. En las interacciones consecutivas los jugadores tienen que mirar hacia delante y pensar cómo afectará lo que haga ahora a lo que haga el otro a continuación y a lo que haga él mismo después. En las interacciones simultáneas los jugadores actúan simultáneamente sin saber lo que los demás están haciendo en ese momento. Sin embargo, cada jugador debe ser consciente de que hay otros jugadores en acción, los cuales también tienen que ser conscientes de ello, y así sucesivamente.

Existen juegos que tienen elementos de interacciones consecutivas y simultáneas, en estos casos hay que adaptar la estrategia al contexto. En los juegos de movimientos consecutivos, el principio general es que cada jugador debe imaginar cuáles serán las respuestas futuras de los demás jugadores y utilizar esa información para averiguar cuál es la jugada que más le conviene en cada momento. Es decir, los jugadores deben mirar hacia delante y razonar hacia atrás.

Los juegos consecutivos o secuenciales se representan visualmente de forma correcta mediante árboles de juego. Estos son diagramas de árbol que incluyen las decisiones de varios jugadores. Se llama árbol de decisión al diagrama que representa las situaciones que sólo involucran a una persona. La forma correcta de utilizar los árboles de decisión no es tomar la ruta cuya primera rama parece mejor, sino prever las decisiones futuras y utilizarlas para tomar las decisiones previas.

En los arboles de juego, cuando una persona debe tomar una decisión en un punto anterior tiene que mirar hacia delante, no sólo las decisiones que tomará ella misma en el futuro sino también las que tomarán los demás jugadores. Tiene que predecir lo que harán las demás, poniéndose figuradamente en su lugar y pensando como pensarían ellas.

Aquellos juegos que hacen parte de juegos más grandes, es decir, que impliquen interacciones continuas entre los mismos jugadores, hacen que los jugadores actúen de manera diferente reflejando comportamientos de reciprocidad y honradez. Mientras que aquellos que sólo se juega una vez la honradez no se hace presente puesto que la lógica del razonamiento hacia atrás es clara y muestra la mejor estrategia a usar.

Los juegos, aunque sean distintos pueden tener formas matemáticas idénticas o muy parecidas (los árboles, tablas o matrices). Al momento de utilizarse estos formalizamos para analizarlos se evidencian los paralelismos que existen entre ellos y permiten transferir lo que sabemos de una situación a otra de manera sencilla. Además, al igual que la teoría, extrae las similitudes esenciales de contextos aparentemente dispares y permite analizarlos de una manera unificada y simplificada.

No siempre es cierto que en los juegos más para un jugador signifique menos para el otro. Los juegos no necesariamente tienen ganadores o perdedores, es decir, no tiene que ser de suma cero. Los juegos pueden tener resultados en los que todos ganan o todos pierden. Cuando las decisiones tienen que tomarlas una sola persona, nunca le perjudica la posibilidad de tener mayor libertad de acción. Pero en los juegos puede perjudicarle, ya que esa posibilidad puede influir en las jugadas de los demás jugadores. Y a la inversa, puede ser beneficioso estar atado de pies y manos.

Para que un juego pueda resolverse totalmente razonando hacia atrás debe no tener incertidumbre en lo absoluto, ni sobre elementos que suelen ser aleatorios, ni sobre los motivos y aptitudes de los demás jugadores, ni sobre sus decisiones. Debe poseer información completa y conocer el objetivo de los demás jugadores. Para averiguar que elegirán los demás jugadores en futuros momentos del juego, hay que saber cuáles son sus objetivos y, cuando estos son múltiples, cómo elegirán entre unos y otros. No hay que suponer que los demás tengan necesariamente las mismas preferencias que nosotros o que sean una hipotética “persona racional”, sino que debemos ponernos realmente en su lugar.

En ciertos juegos, cuando los jugadores toman sus decisiones simultáneamente y no siguiendo una secuencia dada de antemano se enfrentan a incertidumbre estratégica. Desde una perspectiva normativa razonar hacia atrás a lo largo de un árbol de decisiones es la forma correcta de analizar y de resolver los juegos en los que los jugadores interactúan secuencialmente y cuando no lo hace va en contra de sus propios objetivos. ¿En todos los casos las personas se comportan de forma normativa? No. El juego del ultimátum refleja que las decisiones que tomas los jugadores distan de lo que predice la teoría, pues muestra que las decisiones de los jugadores tienen tintes de justicia, altruismo y egoísmo.

Los experimentos económicos siguen la metodología científica convencional: se contrastan hipótesis diseñando variantes del experimento, además en las ciencias sociales a menudo coexisten múltiples causas, cada una de las cuales contribuye en parte a explicar el mismo fenómeno. Las hipótesis no tienen que ser completamente correctas o totalmente erróneas; aceptar una de ellas no significa rechazar todas las demás.

La teoría de juegos basada en el comportamiento observado amplia la racionalidad en lugar de abandonarla, pues comprendiendo mejor los motivos de la gente planteamos mejor la toma de decisiones económicas y las interacciones estratégicas. Para analizar juegos muy complejos tales como el ajedrez se debe combinar la regla de mirar hacia delante y razonar hacia atrás con su experiencia. Eso ayudaría a evaluar las posiciones intermedias a las que llegará al final de sus cálculos hacia delante.

Para mirar realmente hacia delante y razonar hacia atrás, tenemos que prever qué harán realmente los demás jugadores, no que habríamos hecho nosotros si hubiéramos estado en su lugar. Es por ello que sus objetivos tienen que ser sus objetivos y nuestros conocimientos los suyos. Muchas veces se aprende es observando las jugadas imprevistas y entendiendo entonces qué ha llevado a ese resultado, para poder evitarlo o promoverlo.

Nota. Este texto resume las ideas expuestas en: Dixit, A., & Nalebuff, B. (2010). El arte de la estrategia (p. 541). Anthony Bosh Editor. Capítulo 2: Juegos que pueden resolverse razonando hacia atrás.
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¿Cómo construir dilemas morales?

2483

Los dilemas morales reales son situaciones que incluyen algún conflicto moral, extraídas de la vida misma de los niños, niñas y jóvenes con quienes se va a realizar la discusión. El docente puede seleccionar para las discusiones con los estudiantes dilemas ya elaborados o puede construirlos con base en las siguientes pautas:

  • Puede identificar temas para los dilemas morales en noticias, revistas científicas, hechos históricos, avances científicos, películas, situaciones de la vida cotidiana suya y de sus estudiantes.
  • El dilema debe ser acorde con la edad y con las características del grupo con el que se va a discutir. Por ejemplo, para los adolescentes son adecuados los dilemas en donde se enfrente la lealtad de la amistad con el bienestar de otra u otras personas, el bien individual con el bien común, el respeto a la autoridad con la libertad; o dilemas que implican conocimientos complejos como opciones políticas, manipulaciones genéticas, etc. Para los más pequeños, temas como la amistad frente a la libertad de decisión (mi amiga no quiere que yo sea amiga de… porque a ella no le simpatiza), temas que enfrente el cuidado del medio ambiente con la comodidad humana, el maltrato a los animales con la diversión humana, el tomar lo ajeno con las necesidades personales, etc. También hay dilemas que pueden ser utilizados en cualquier edad haciéndoles algunas modificaciones.
  • Los hechos deben ser específicos. La información que aporte debe ser limitada, pero suficiente. Es decir, no es necesario detallar completamente la situación, sino más bien desarrollar los aspectos centrales y secundarios que deban ser tenidos en cuenta para analizarla. Es mejor que un dilema sea corto y claro.
  • Las posibles alternativas de solución llevan a contrastar dos o más principios  morales. Estos temas provocan una variedad de puntos de vista y razones en el examen de la situación. Algunos de estos temas pueden ser: el castigo: se debe castigar o no, qué es un castigo justo; la propiedad: dar, tomar, intercambiar propiedad, bienes tangibles o intangibles; la afiliación: familia, amistad, pertenencia a grupos; la autoridad: aceptación de la autoridad familiar, escolar o gubernamental, obediencia; la verdad: situaciones en las que decir la verdad entra en conflicto con otros principios; los derechos: humanos, políticos y sociales; la vida: respeto a la vida; el sexo, la ciencia y la historia. Por ejemplo, en cuanto a la propiedad, alguien que tiene algo para sí muy valioso y significativo y se ve enfrentado a dárselo a alguien que lo requiere para su bienestar; en la autoridad; seguir una orden de los padres o cumplir una promesa, etc.
  • Debe haber un protagonista o un grupo de protagonistas y varias personas implicadas explícita o implícitamente.
  • El dilema debe provocar un conflicto cognitivo. No debe ser fácil tomar una decisión.
  • Los dilemas morales pueden tener una terminación abierta o cerrada. En la terminación abierta se deja a discusión los dos posibles cursos de acción que puede tomar el personaje y se pide a los participantes que identifiquen desde su punto de vista cuál es la más conveniente. En una terminación cerrada el personaje ya ha tomado una decisión y se discutirá acerca de si ésta es correcta o incorrecta desde la perspectiva de los participantes. Algunos investigadores consideran que el dilema es un instrumento educativo más eficaz cuando no restringe la respuesta sino que permite un debate razonado sobre otras posibles soluciones.
  • El dilema debe brindar la posibilidad de ser extendido o hacerse más complejo. Se pueden añadir otros factores para aumentar el conflicto cognitivo y/o emocional.

Un ejemplo: La decisión de Juan

Juan es un estudiante de noveno grado. En la clase de informática le están enseñando cómo buscar información en Internet para apoyar su trabajo académico. A Juan no le ha ido muy bien y su papá lo está presionando mucho para que mejore sus notas, especialmente en ciencias sociales, que es la materia en la que peor le va. En la casa lo maltratan físicamente y es muy probable que, si no mejora, le peguen. Juan tiene que entregar mañana un trabajo muy importante para sociales del cual depende gran parte de la nota. Ha estado trabajando en la tarea, pero realmente lo que lleva hasta ahora no le parece que esté bien y si presenta esto seguramente perderá de nuevo la materia. En la clase de informática encontró un trabajo por Internet que sería perfecto para lo que tiene que hacer y con el que seguramente sacaría muy buena nota. Juan debe tomar la decisión de tomar ese trabajo y presentarlo como propio o seguir trabajando en lo que lleva y presentar un trabajo que él piensa que es malo. ¿Qué harías tú si fueras Juan? ¿Por qué actuarías así?

Los dilemas morales pueden ser utilizados con todos los grados escolares y con adultos, aunque han demostrado mayor efectividad con niños y adolescentes de 10 a 16 años. Las situaciones planteadas para los primeros grados de escolaridad deben ser bastante sencillas. Además es conveniente que el trabajo cooperativo alrededor de los dilemas se manifieste en productos concretos como dibujos, figuras en plastilina o arcilla, etc.

Nota. Este texto fue tomado de:  Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas. Bogotá: Ediciones Uniandes.
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¿Qué son los dilemas morales?

2482

Un dilema moral es una historia breve sobre un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. En un dilema se presentan dos alternativas de acción opuestas: ambas alternativas tienen aspectos positivos y negativos tanto para el personaje que decide, como para las otras personas involucradas en la situación. La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida y puede afectar a otras personas. El personaje debe tomar una decisión que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados. El dilema no tiene una respuesta única, ni puede decirse de antemano que alguna sea correcta o incorrecta. En un dilema podemos identificar argumentos y principios morales que sustentan una u otra solución.

¿Por qué los dilemas morales desarrollan competencias ciudadanas?

La discusión de dilemas morales es una de las estrategias pedagógicas que se utilizan para fomentar el desarrollo del juicio moral y otras habilidades -como la escucha activa, la argumentación y la toma de perspectiva, entre otras- de los niños, niñas, jóvenes y adultos, y está basada en la discusión respetuosa y ordenada de situaciones como las descritas anteriormente. El juicio moral lleva a la persona a: considerar varias alternativas, valorar desde un punto de vista ético o moral una situación, realizar juicios de valor -bueno o malo- sobre las opciones a considerar, evaluar las consecuencias para sí mismo y para los otros implicados, cercanos y lejanos, entre otros. Todo lo cual hace parte de las competencias ciudadanas para convivir, participar y respetar las diferencias. Además, como se mencionó anteriormente, en la discusión de dilemas morales los niños, niñas, y los jóvenes pueden desarrollar competencias ciudadanas como la argumentación, la valoración del punto de vista de los otros, la coordinación de perspectivas y la toma de decisiones, ya que aprenden, entre otras cosas, a:

  1. Expresar sus opiniones y sustentarlas frente a un grupo, aunque sean polémicas y controversiales.
  2. Aceptar la diferencia de opinión en las personas.
  3. Confrontar su forma de pensar con la de otros de manera pacífica.
  4. Evaluar la calidad de diferentes argumentos.
  5. Identificar diferentes perspectivas en una situación moral.
  6. Construir y dar sentido a valores como la honestidad, la vida, la lealtad, etc.

¿En qué principios pedagógicos se basan los dilemas morales?

La discusión de dilemas morales en el aula parte de varios principios pedagógicos que en algunas ocasiones son opuestos a aquellos que tradicionalmente se siguen en la escuela para promover el desarrollo moral o para formar en valores. La discusión de dilemas morales parte de considerar que:

El aprendizaje es un proceso. No se transmiten valores morales para que los estudiantes los interioricen, sino que se asume que las personas construyen individualmente su conocimiento sobre lo moral, sus valoraciones sobre lo que es correcto o justo. Entonces, la honestidad no la aprendemos porque alguien nos diga qué está bien, o porque leamos frases poéticas o inspiradoras acerca de este valor en un cartel. La aprendemos a valorar cuando ésta tiene sentido dentro de nuestro propio proceso de aprendizaje; por ejemplo, cuando reconocemos las consecuencias, para nosotros mismos y para los demás, de ser deshonesto. Nuestro papel como maestros no es transmitir conocimiento sino crear las condiciones para que los estudiantes aprendan. La discusión de dilemas morales es una de las estrategias adecuadas para ello.

El proceso de aprendizaje se basa en el conocimiento que ya tenemos. No partimos de cero, todos tenemos cierto conocimiento sobre lo moral, algunas veces erróneo, sobre el cual tenemos que partir para continuar el proceso de aprendizaje. El maestro debe reconocer cuáles son los aprendizajes previos de sus estudiantes para guiar el proceso de aprendizaje, para que los mismos estudiantes reconozcan sus errores y los corrijan, y para que identifiquen sus aciertos y los fortalezcan.

Se aprende en la acción. Los desempeños de nuestros estudiantes los llevan al aprendizaje y son estas mismas acciones las que nos muestran cómo está el proceso de aprendizaje. La discusión respetuosa y ordenada es uno de los desempeños más importantes que se trabaja con los dilemas morales.

Aprendemos en la interacción con otras personas, en nuestras relaciones, en las discusiones, en las acciones. Los dilemas morales son una buena herramienta para construir un ambiente donde nuestros estudiantes interactúen entre sí de una manera controlada que estimule su aprendizaje.

Nota. Este texto fue tomado de:  Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas. Bogotá: Ediciones Uniandes.
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Competencias integradoras

2461

Las competencias integradoras son aquellas competencias más amplias y abarcadoras que, en la práctica, articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales y comunicativas. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos, pacífica y constructivamente, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de competencias cognitivas como la capacidad de generar opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la capacidad de autorregulación y de competencias comunicativas como la capacidad de transmitir asertivamente intereses particulares, teniendo cuidado de no agredir a los demás. El ejercicio de la ciudadanía implica tanto del desarrollo de competencias básicas como de la integración de éstas en la toma de decisiones y en la orientación de la acción.

Una de las competencias integradoras más relevantes en el ejercicio ciudadano es la capacidad para tomar decisiones morales. Las decisiones morales se caracterizan por conciliar los intereses propios con los de los demás. La consideración por los otros, se refiere a buscar que las acciones propias beneficien a los otros, o que por lo menos no los afecten negativamente. Sin embargo, esto no necesariamente significa que las personas deban renunciar a sus propios intereses o necesidades. En ese sentido, las decisiones morales no tienen por qué reflejar necesariamente un altruismo extremo.

En primer lugar, la decisión moral requiere de la capacidad para analizar las perspectivas e intereses de todas las personas involucradas en una situación específica – situación que puede o no ser conflictiva -, para lo cual es necesaria la competencia cognitiva de toma de perspectiva. Además, es importante ser capaz de generar distintas opciones de acción y analizar las consecuencias que tendría cada una de ellas para sí mismo y para los demás. Estas corresponden a las competencias de generación de alternativas y consideración de consecuencias.

Este tipo de competencias de corte cognitivo permite que una situación sea analizada de manera compleja, lo que en principio facilita juicios morales elaborados sobre las distintas opciones de decisión. El juicio moral se refiere al análisis y exposición de las razones por las cuales algo es considerado bueno o malo, justo o injusto, correcto o incorrecto. Según Kohlberg (1984), un juicio o razonamiento -a través del cual se justifica que algo está bien o que está mal- refleja un adecuado nivel de desarrollo moral si comporta capacidad de descentración y autonomía en el sujeto que lo emite. Se trata entonces de contar con razones para decidir por sí mismo lo que es más justo para todos y no por la tendencia que describe el comportamiento de la mayoría o por sometimiento a imposiciones externas. En segundo lugar, las razones que corresponden a un juicio moral deseable implican la capacidad de abstraerse de situaciones concretas y de tomar en cuenta las perspectivas de las demás personas y de la sociedad en general.

Este tipo de proceso se ejemplifica en el comportamiento de una persona que actúa guiado por la regla de oro expresada en la tradición judeo-cristiana como: “no hagas a nadie lo que no quisieras que otros te hicieran a ti” o por principios con un contenido similar a los que formula Kant (1999, 189) en su filosofía moral, entre ellos: “obra de tal modo que uses la humanidad tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro siempre a la vez como fin, nunca meramente como medio”. En estos casos la persona no piensa solamente en su beneficio personal sino que considera su relación con los otros y con la sociedad en general desde principios universales de justicia.

Las decisiones morales necesitan de las competencias cognitivas mencionadas, pero éstas no son suficientes. Como hemos visto, los sentimientos y las emociones son necesarias en cualquier decisión y esto es particularmente cierto frente a las decisiones morales. Las competencias emocionales, como por ejemplo la empatía, son fundamentales para que las personas consideren realmente a los demás en el proceso de toma de decisiones. Si yo soy capaz de sentir el dolor del otro, esto es, de compadecerme de su dolor, de sentir indignación por la injusticia de la cual es víctima, es probable que prefiera hacer algo para aliviar ese dolor. En cambio, si no me importa el dolor ajeno, es menos probable que haga algo por aliviarlo. De igual manera, si no siento culpa anticipada cuando me imagino haciendo algo que le puede hacer daño a otros, es probable que decida hacerlo, especialmente si ello puede traer beneficios. Es decir, las competencias emocionales que permiten que las personas se involucren emocionalmente con lo que les pasa a otros hacen más probable que alguien prefiera las alternativas que puedan beneficiarlos o, por lo menos, no hacerles daño.

A veces las personas toman decisiones sin haberse comunicado con quienes pueden verse afectados o beneficiados con ellas. Siempre que sea posible, es preferible establecer una comunicación directa con quienes puedan sufrir o aprovechar las consecuencias de nuestras acciones. De esta manera, en vez de tener que imaginar las perspectivas de los demás, o sus intereses, lo cual nos puede fácilmente llevar a percepciones erradas, estas perspectivas e intereses se pueden comunicar directamente a través del diálogo. Para esto, son fundamentales las competencias comunicativas como por ejemplo la capacidad de escucha o la capacidad de presentar asertivamente los puntos de vista propios.

Así mismo, las competencias comunicativas pueden contribuir al proceso de búsqueda de alternativas de beneficio mutuo, dado que la generación creativa de opciones es usualmente más prolífica si ocurre entre varias personas. El análisis de las razones sobre lo que está bien o mal puede también verse favorecido si ocurre como parte de una discusión colectiva en la cual cada uno tiene que sustentar con argumentos sus razones y motivos y comprender los de los demás, como ocurre en la discusión de dilemas morales.

En resumen, la capacidad para tomar decisiones morales es una competencia integradora que requiere simultáneamente de varias competencias cognitivas (toma de perspectiva, generación de opciones, consideración de consecuencias, juicio moral), emocionales (empatía) y comunicativas (escucha, asertividad, argumentación). Es decir, para tomar decisiones morales no basta simplemente con tener una disposición o inclinación a favor de los demás; son necesarias diversas competencias que se pueden trabajar individualmente y que requieren articulación e integración. Por esta razón, los programas educativos que se concentran exclusivamente en recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana.

Nota. Este texto fue tomado de: Ruiz, A., & Chaux, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Bogotá: Ascofade.
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<h1>2259. Competencias ciudadanas

2408. ¿Qué son las competencias ciudadanas?

2459. Teoría de juegos y competencias ciudadanas

Contexto: Seminario de teoría de juegos

2456

Luis Alejandro Palacio García

Heiner Ferley Rincón Ramírez

Sebastián Medina Charry

Universidad Industrial de Santander

Escuela de Economía y Administración

Nombre de la Asignatura. Curso de contexto: Seminario de Teoría de Juegos

Código: 23578

Número de Créditos: 4

Requisitos: Estudiante de pregrado de programas diferentes a economía.

Intensidad Horaria Semanal: 4. TAD: 4. TI: 8.

Teórico-Práctica

Justificación

La interacción con otros seres humanos, el conflicto, la competencia y la cooperación son una consecuencia de vivir en sociedad. Entender que no actuamos en el vacío, sino que estamos rodeados de personas, la cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras influye en los que pensamos, hacemos y afecta la calidad de vida de la comunidad (Dixit y Nalebuff, 2008). En esta medida, tener herramientas para poder estudiar el comportamiento previsto y observado de los individuos en situaciones bien delimitadas, así como establecer estrategias optimas, es fundamental en la formación de personas de alta calidad ética, política y profesional.

La rama de las ciencias sociales que estudia la toma de decisiones en contextos de interacción estratégica se llama Teoría  de Juegos. Esta provee una estructura formal para esquematizar la manera como las personas toman decisiones y trazan cursos de acción. Pensar estratégicamente implica ponerse en el lugar de los demás y preguntarse: ¿Qué harán los otros y qué debería hacer yo ante una situación? En este marco de referencia, el Laboratorio de Economía Experimental del grupo EMAR ha diseñado los juegos de negociación como una actividad formativa, proponiendo una serie de retos interactivos multijugador.

Mediante el uso de TIC se recrea situaciones problemáticas, dilemas sociales, que buscan resaltar los diferentes factores que afectan la decisión de cooperar o la posibilidad de alcanzar un acuerdo entre las partes. En todos los juegos se identifican diferentes variables que afectan el nivel de bienestar social que puede alcanzarse y la forma en que este se distribuye entre los miembros de la sociedad. Por lo tanto, son una alternativa práctica e interactiva que propicia, a través de la experiencia, la construcción individual de conceptos y el fortalecimiento de competencias transversales.

“La ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida. Cuando decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mínimos, que genera una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no sólo al otro que está cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino también considerar al otro más remoto, al ser humano aparentemente más lejano –al desconocido, por ejemplo– o a quien hará parte de las futuras generaciones (…) pero el ciudadano también se define por su relación con el Estado. Uno es ciudadano de un país específico con unas normas establecidas por un Estado específico. Cuando se habla de las consecuencias, un ciudadano no sólo mira las consecuencias para unos, sino para todos” (Mokus, 2004, pág.11).

Propósito de la asignatura

El curso de Teoría de Juegos busca familiarizar al estudiante con las herramientas conceptuales y formales necesarias para abordar los problemas sociales que implican interacciones estratégicas. Los estudiantes aprenderán principios básicos para analizar el comportamiento humano en diferentes contextos y podrán discutir las estrategias a la luz de la elección racional y la economía conductual. Al finalizar el curso se estará en capacidad de plantear formalmente diversos problemas que impliquen interacciones entre agentes y podrá utilizar los conceptos solución para el análisis crítico de estos fenómenos.

Adicionalmente, para desarrollar competencias ciudadanas los estudiantes se enfrentaran a diferentes dilemas sociales. Aunque tomar decisiones es algo cotidiano, no es muy frecuente que estas se discutan constructivamente. Por el contrario, la valoración de las diferentes estrategias suele estar cargada de juicios de autoridad, sanciones o celebraciones. Usualmente en los cursos tradicionales el “deber ser” se impone sobre lo que los estudiantes realmente piensan. La confrontación permanente de las ideas entre iguales permite a los participantes de la asignatura explorar como piensan otros alrededor de un problema y desentrañar el sentido que le dan a sus decisiones y a sus acciones.

En términos más prácticos, los juegos de negociación que se realizarán a lo largo del curso buscan recrear situaciones problemáticas en las que los estudiantes interactúan en ambientes digitales controlados. No hay respuestas correctas o incorrectas, lo cual propicia una discusión en torno a la compresión del dilema a través de los resultados empíricos. Son un ejercicio pedagógico que busca situar al estudiante como un actor activo de su aprendizaje. En consecuencia, los juegos permiten entender el impacto de las decisiones sobre el bienestar individual y colectivo, y en general, fortalecer la capacidad de razonamiento estratégico.

Objetivos de aprendizaje o competencias

A continuación se presentarán las competencias que se busca adquirir en el curso, tomando como referencia el módulo de competencias ciudadanas para las pruebas ICFES Saber Pro.

Conocimientos: Se refiere al dominio sobre los conceptos claves en teoría de juegos y la posibilidad de analizar situaciones concretas a partir de ellos. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Plantear formalmente el juego describiendo las interacciones entre los agentes económicos. 2) Entender los diferentes conceptos solución para el análisis crítico del juego. 3) Analizar y proponer soluciones al dilema social e identificar problemas prácticos asociados. 4) Entender las implicaciones de pensar la economía como una ciencia experimental.

Valoración de argumentos: Se refiere a la capacidad de analizar y evaluar la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Identificar prejuicios y anticipar el impacto de un determinado discurso. 2) Comprender las intenciones implícitas en un acto comunicativo. 3) Evaluar la coherencia de un discurso y relacionar diferentes argumentos. 4) Evaluar la validez de generalizaciones y reconocer la confiabilidad de un enunciado.

Multiperspectivismo: Se refiere a la capacidad de analizar una problemática social desde diferentes perspectivas. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Comprender en qué consiste el conflicto desde el punto de vista de cada uno de los actores. 2) Entender qué buscan los diferentes actores e identificar coincidencias y diferencias entre los intereses de los actores. 3) Relacionar los roles sociales, las ideologías y cosmovisiones de los actores con sus opiniones o intereses. 4) Evaluar la receptividad de una posible solución desde el punto de vista de cada uno de los actores. 5) Anticipar el impacto de la implementación de una determinada solución para cada uno de los actores.

Pensamiento sistémico: Se refiere a la capacidad del estudiante de reconstruir y comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Identificar las causas de un conflicto para establecer qué tipos de factores están presentes. 2) Comprender qué tipo de intereses están enfrentados. 3) Comprender qué factores se privilegian en una determinada solución. 4) Evaluar la aplicabilidad de una posible solución y determinar la posibilidad de aplicar una solución dada en diferentes contextos.

Competencias actitudinales y axiológicas: Se refiere a la capacidad que se adquiere en el proceso de formación profesional integral, que le facilita actuar de acuerdo con principios universales, normas sociales y sacar provecho de las herramientas tecnológicas. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Participar activa y responsablemente en el desarrollo de la asignatura. 2) Realizar las lecturas asignadas con anterioridad y autónomamente. 3) Realizar aportes significativos en la asignatura desde su experiencia personal. 4) Respetar el punto de vista de los demás. 5) Realizar las actividades programadas en la plataforma institucional.

Contenidos

Para organizar los temas que se deben ver en teoría de juegos se seguirá el orden propuesto en Gibons (1997).

Juegos estáticos con información completa.

Juego 1. Inversión: Coordinación y reputación.

Juego 2. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia.

Juegos dinámicos con información completa.

Juego 3. Confianza: Identidad de grupo y cooperación.

Juego 4. Conflicto 2×2: Negociar como halcón o como paloma.

Juegos dinámicos con información incompleta.

Juego 5. Señales: Información asimétrica y colapso del mercado.

Juego 6. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión.

Estrategias  de enseñanza y aprendizaje

Acción colectiva: Actividades lúdicas en las que se proponen retos para ser resueltos a través del trabajo en equipo. Se busca incentivar la cooperación, la deliberación y la solución de problemas.

Documentales para debatir: Se propone ver una serie de documentales que dan un vistazo general a problemas que se pueden abordar mediante conceptos de la Teoría de Juegos. Se busca que el estudiante se cuestione sobre la aplicación de lo aprendido en la asignatura. Todos los videos presentan situaciones que son polémicas, para el desarrollo de esta actividad se requiere analizar una situación desde diferentes perspectivas, valorar los argumentos expuestos y formar una conclusión propia.

Documentales:

¿Y tú, cuánto cuestas?

El precio de lo gratuito.

El caso Nule

26 personas para salvar el mundo.

Predeciblemente irracionales.

El penalti Nash.

Carreras de bicicletas: Permiten reforzar los conocimientos claves en teoría de juegos usando preguntas de opción múltiple. Mediante el software gratuito Socrative (https://www.socrative.com/) se recrea una competencia por equipos en la que los estudiantes deben autorregular sus emociones, trabajar bajo presión y así, balancear velocidad-riesgo.

Juegos de negociación: En cada sesión se procede en cuatro pasos secuenciales y complementarios que se describen a continuación: 1) Se presentan las instrucciones necesarias para que los estudiantes participen en el juego. 2) Se realizan los diferentes tratamientos experimentales. 3) Se explica la teoría económica subyacente y se estudia el paralelismo existente entre el modelo teórico y el diseño experimental. 4) Se propicia un debate grupal en torno a dichos resultados empíricos.

Las reglas quedan claramente especificadas en las instrucciones, pero muchas veces surgen dudas. En este sentido, para asegurar que se han comprendido los elementos principales del juego se realiza un breve cuestionario, de manera que solo cuando lo responden correctamente podrán empezar a jugar. Básicamente los participantes deben entender cómo se calculan los pagos, aunque siempre se aclara en voz alta que una vez empiece el juego el computador realizará los cálculos automáticamente.

Juego 1. Inversión: Coordinación y reputación

Permite analizar, entender y discutir el efecto de la reputación sobre una decisión de inversión en un contexto de negociación bilateral. Las preguntas que se busca discutir son: ¿Cómo afecta la reputación las decisiones de inversión que requieren de coordinación? ¿El mecanismo de calificación es una señal efectiva? El juego está diseñado para que existan dos equilibrios en los casos extremos, donde no se invierte nada y donde se invierte todo, este último Pareto superior. El problema radica en que invertir es una decisión que implica un riesgo asociado a la coordinación tácita. Se espera que los estudiantes discutan si el mecanismo de calificación permite señalizar el comportamiento prosocial, mejorando la coordinación y por la tanto la eficiencia.

Instrucciones: Se asignará una dotación inicial de 1000 puntos a cada participante. Usted debe decidir cuántos puntos de su dotación inicial invierte. En otras palabras, cada uno elegirá una cantidad de puntos entre 0 y 1000. Dado que están organizados por parejas, la rentabilidad depende de la cantidad invertida por los dos participantes. Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Los puntos de cada participante serán su dotación inicial de 1000 puntos, menos los puntos invertidos, más un factor de rentabilidad. Este factor se calcula como la multiplicación de las inversiones dividido en 500.

Reputación: Usted debe calificar a la pareja. Concretamente debe responder: ¿Qué tan satisfecho se siente con la decisión del otro participante? La respuesta estará en una escala de 1 a 5, donde 1 significa poco satisfecho y 5 muy satisfecho. Usted observará la calificación promedio de su pareja.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuánto se invierte en promedio y de qué factores depende? 2) ¿Contar con un mecanismo de calificación cambia el comportamiento de los participantes? 3) ¿Aumentan los niveles de inversión cuando se tiene información sobre la reputación del otro?

Juego 2. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia

Permite analizar, entender y discutir la pérdida de recursos asociada a la competencia por alcanzar un premio, bajo dos mecanismos, subasta y lotería. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta el mecanismo de asignación del ganador del premio la pérdida social de recursos? Se muestra como los jugadores compiten invirtiendo recursos por ganar un único premio. Todos los recursos invertidos en la competencia son una pérdida social, que incluso puede superar el valor del premio.

Instrucciones: Usted participará en la venta organizada de un único producto, que puede tomar un valor entre 1000 y 5000. Tenga en cuenta que para cada participante este valor será diferente, es decir, cada uno observa los puntos que puede ganar si adquiere el producto. Además, usted contará con una dotación de 500 puntos. Debe decidir cuántos puntos de su dotación quiere invertir para participar en la venta, y solo un participante será quien lo adquiera. Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: A su dotación de 500 puntos se le restará lo que usted invirtió. Adicionalmente, si usted obtiene el producto se le sumarán los puntos correspondientes al valor del premio. El mecanismo de asignación del premio puede ser de dos formas, como se explica a continuación:

Subasta: El producto será entregado al participante que realice la inversión más alta. Si varios participantes realizan la inversión más alta, el computador entregará el producto al azar entre los que están empatados.

Lotería: El producto será entregado por medio de un sorteo. Cada punto que usted invierta es como si comprara una boleta. En total existirán tantas boletas como puntos inviertan los participantes. El computador seleccionará una boleta al azar.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuántos puntos se invierten en promedio en la lotería? 2) ¿Cuántos puntos se invierten en promedio en la subasta? 3) ¿Cuál mecanismo asigna el premio a quién más lo valora? 4) ¿En cuál mecanismo se invierten más recursos, incluso llegando en total a superar el valor del premio?

Juego 3. Confianza: Identidad de grupo y cooperación

Permite analizar, entender y discutir el efecto de una etiqueta de grupo sobre la confianza y la reciprocidad en los que comparten la misma característica y los que no. En particular, los participantes auto reportarán si son hombre o mujer para ver si esta información sobre la pareja afecta las decisiones. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la confianza y la reciprocidad el hecho de conocer si la pareja es hombre o mujer? ¿El comportamiento de hombres y mujeres es diferente, o cambia en función de si estoy interactuando con alguien igual o diferente? Para evocar una mayor identificación con el grupo, en todos los periodos se informará los puntos promedio que han ganado los hombres y las mujeres. Se espera que la información sobre la pareja aumente la confianza y la reciprocidad entre los iguales, dado que el sentimiento de pertenencia se refuerza por la comparación del desempeño promedio.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: Participante A y Participante B. El Participante A tendrá una dotación inicial de 1000 puntos. El Participante B no contará con dotación inicial. El Participante A debe decidir cuántos puntos de su dotación inicial envía al Participante B. En otras palabras, elegirá una cantidad de puntos entre 0 y 1000. Por su parte, el Participante B recibirá los puntos enviados por el Participante A multiplicados por 3. Con base en esa cantidad, el Participante B debe decidir cuántos puntos envía al Participante A. Las ganancias del periodo se calcularán de la siguiente manera: Los puntos del Participante A serán su dotación inicial de 1000 puntos, menos los puntos enviados, más los puntos recibidos del Participante B. Por su parte, los puntos del Participante B serán los puntos recibidos multiplicados por 3, menos los puntos enviados al Participante A.

Etiqueta de grupo: Cada jugador debe indicar si es “Mujer” u “Hombre”. Al finalizar cada periodo se conocerán los puntos promedio que obtuvieron las mujeres y los hombres. Se podrá observar si se está interactuando con una mujer o con un hombre.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuántos puntos envía el Participante A en promedio y de qué factores depende? 2) ¿Cuántos puntos envía el Participante B en promedio y de qué factores depende? 3) ¿Cómo afecta las decisiones el hecho de conocer si la pareja es hombre o mujer? 4) ¿El comportamiento de hombres y mujeres es diferente, o cambia en función de si estoy interactuando con alguien igual o diferente?

Juego 4. Conflicto 2×2: Negociar como halcón o como paloma

Permite analizar, entender y discutir el efecto del nivel de conflicto y los mensajes vinculantes sobre la decisión de cooperar en juegos 2×2. El juego propuesto es un modelo que captura diferentes niveles de conflicto, desde la situación donde es una estrategia dominante cooperar, hasta el extremo opuesto donde es dominante ser agresivo. Las preguntas de investigación son: ¿Los participantes están más dispuestos a cooperar dependiendo del nivel de conflicto al que se enfrenten? ¿El hecho de jugar de forma secuencial lleva a cooperar más que cuando se juega simultáneamente? Se espera que el nivel de conflicto afecte la decisión de cooperar. Entre mayor sea el conflicto, mayores incentivos tienen los participantes para actuar agresivamente. Con respecto al comportamiento del líder o del seguidor, no se espera cambios significativos con respecto al juego simultáneo.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: Azul y Verde. El Azul elegirá entre A1 y A2 y el Verde entre V1 y V2. Los dos participantes tomarán su decisión de forma simultánea. Las ganancias están representadas en la tabla, y corresponden con su color. Además hay dos variables, X y Y. Estas variables tomarán un valor diferente para cada pareja al inicio de cada periodo, y serán mostradas al azar antes de tomar la decisión. El valor de X siempre será un número al azar entre 0 y 500 y el de Y será un número al azar entre 500 y 1500.

V1 V2
A1 1000 , 1000 X , Y
A2 Y , X 250 , 250

Juego secuencial: La única diferencia es que el Azul jugará primero, por lo que el Verde observará la decisión del Azul antes de decidir.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Los participantes están más dispuestos a cooperar dependiendo del nivel de conflicto al que se enfrenten? 2) ¿Los participantes están más dispuestos a cooperar dependiendo del valor de X y Y? 3) ¿El hecho de jugar de forma secuencial lleva a cooperar más que cuando se juega simultáneamente?

Juego 5. Señales: Interpretación y manipulación de la información

Permite analizar, entender y discutir hasta qué punto los bienes de buena calidad pueden ser expulsados del mercado cuando los vendedores no logran transmitir de forma creíble su información privada. Las preguntas de investigación son: ¿Los vendedores están dispuestos a invertir recursos para comunicar la calidad del bien a transar? ¿El mecanismo de señales permite solucionar el problema de selección adversa? Se espera que en ausencia de compromiso los participantes tengan incentivos a mentir, lo que lleva al colapso del mercado. En cambio, cuando se puede invertir recursos para comunicar la verdadera calidad, las señales vinculantes ayudan a alcanzar un equilibrio socialmente deseable.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: Comprador y vendedor. El vendedor le ofrecerá al comprador un producto que puede ser de diferentes calidades, ordenadas desde la menor calidad (1) hasta la mejor calidad (5). El costo de producción del vendedor y el valor que le da el comprador al bien dependen de la calidad, como se puede ver en la tabla.

Calidad 1 2 3 4 5
Costo 100 200 300 400 500
Valor 500 1000 1500 2000 2500

El vendedor deberá realizar una propuesta al comprador. Para esto determinará la calidad del producto y fijará un precio de venta considerando los costos de producción que aparecen en la tabla. Adicionalmente debe enviar un mensaje al comprador sobre la calidad del bien, que puede coincidir o no con la calidad efectivamente seleccionada. Por su parte, el comprador observará el precio propuesto por el vendedor, pero no observará la calidad real. Solo observará el mensaje enviado por el vendedor. Con base en el valor y el precio, decidirá si desea o no comprar el bien.

Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Si el comprador decide comprar, los puntos del vendedor se calcularán como el precio menos el costo. Los puntos del comprador se calcularán como el valor menos el precio. Si el comprador decide no comprar, los dos participantes obtendrán cero puntos.

Señales: El vendedor decide si quiere invertir 500 puntos para que el comprador esté seguro que la calidad ofrecida es cierta.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuál es la calidad promedio que se transa cuando se puede asegurar la calidad? 2) ¿Cambia si no se puede asegurar la calidad? 3) ¿Los vendedores están dispuestos a invertir recursos para comunicar la calidad del bien? 4) ¿El mecanismo de señales permite que se realicen mayor número de intercambios y de mayor calidad?

Juego 6. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión

Permite analizar, entender y discutir los efectos de la intervención del gobierno cuando prohíbe una transacción de mercado. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la prohibición de una transacción las decisiones de los compradores y los vendedores? En este juego se muestra cómo la prohibición por parte del gobierno de una transacción mutuamente beneficiosa lleva a los vendedores a aumentar el precio de mercado, disminuyendo el bienestar de los implicados.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: vendedores y compradores. El vendedor observará su costo de producción y el comprador observará el valor que le da al producto. El costo será un número al azar entre 0 y 1000 y el valor será un número al azar entre 1000 y 2000.

El vendedor debe decidir el precio al que quiere ofrecer el producto y el comprador debe decidir el máximo precio que está dispuesto a aceptar. En los dos casos será un número entre 0 y 2000. La transacción se realizará si el precio del vendedor es menor al máximo precio que está dispuesto a aceptar el comprador. En este caso el precio acordado será el propuesto por el vendedor. En caso contrario no se realizará la transacción.

Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Los puntos del vendedor serán el precio menos el costo y los del comprador serán el valor menos el precio; siempre y cuando el precio fijado por el vendedor sea menor al máximo precio que está dispuesto a aceptar el comprador. En caso contrario recibirán cero puntos, dado que no se realiza la transacción.

Revisión: El computador elige un número al azar entre 1 y 100. Si el número elegido está entre 1 y 20 la transacción será revisada. Si el número elegido está entre 21 y 100 la transacción no será revisada. El vendedor será sancionado si la transacción es revisada. La sanción consiste en una pérdida equivalente a los costos en ese periodo. En este caso el comprador obtendrá cero puntos.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuál es la precio promedio que fija el vendedor? 2) ¿Cuál es el máximo precio que suelen aceptar los compradores? 3) ¿Los vendedores están dispuestos a subir el precio cuando se revisa la transacción? 4) ¿El mecanismo de revisión lleva a que se lleven a cabo menos intercambios?

Estrategias  de evaluación

La evaluación de los juegos de negociación corresponderá al 60% de la nota definitiva. Para esto serán designados 5 estudiantes como relatores de la experiencia en el juego. Su trabajo consiste en proponer el tema de debate escribiendo una columna inspirada en los dilemas sociales propuestos y los materiales de apoyo (lecturas y documentales). Posteriormente, todos los estudiantes deben hacer una intervención en el foro en la plataforma institucional con el fin de exponer su punto de vista. Para el restante 40% de la nota se evaluará las actividades de Acción colectivo, Documentales, Carreras de bicicletas y Asistencia. Cada una corresponderá con el 10%.

Bibliografía

Ariely, D. (2008). Las trampas del deseo. Cómo controlar los impulsos irracionales que nos llevan al error (p. 282). Barcelona: Ariel.

Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas (p. 228) Bogotá: Ediciones Uniandes.

Cortés, A., Palacio, L., & Parra, D. (2014). Socios vs. extraños: Identificación de la pertenencia al grupo en la contribución a los bienes públicos. Ecos de Economía, 18(38), 135–155.

Dixit, A., & Nalebuff, B. (2010). El arte de la estrategia (p. 541). Anthony Bosh Editor.Juego buscadores de rentas.

Gibons, R. (1997). Un primer curso de teoría de juegos. Antoni Bosh. Barcelona.

Harford, T. (2009). La lógica oculta de la vida: como la economía explica todas nuestras decisiones (p. 347). Madrid: Ediciones Temas de Hoy.

ICFES. (2016). Módulo de Competencias ciudadanas Saber Pro 2016 – 2, 1–10.

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos en competencias ciudadanas: formar para la ciudadanía sí es posible. Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional.

Mockus, A. (2004) “¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia?” En: Al Tablero. Febrero-marzo 2004. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, pág. 11

Palacio, L., & Parra, D. (2012). Economía experimental: Un panorama general. Revista Lebret, 4, 277–294.

Palacio, L., & Parra, D. (2014). El dilema de la contribución voluntaria a los bienes públicos. Una revisión de trabajos experimentales. Cuadernos de Economía. 33(62), 123–144.

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Palacio, L., Saravia, I., & Vesga, M. (2017). Juegos en el salón de clase: El mercado de los limones. Revista de Economia Institucional, 19(36), 291–311.354

Ruiz, A., & Chaux, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas (p. 150). Bogotá: Ascofade.

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Sobre fútbol y reglas sociales

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Bryan Snehider Díaz

Hace un par de horas me pidieron que escribiera una columna de opinión sobre la polémica suscitada en el último partido entre Peru y Colombia en el marco de las eliminatorias para el mundial de Rusia 2018, cuando el capitán del equipo tricolor Radamel Falcao pareció concertar una “tregua” luego de enterarse que ambas selecciones podrían clasificar con un empate y permitiendo a la selección peruana disputar un más que seguro repechaje contra la selección de Australia. La situación es densa porque algunos celebraron el acuerdo, mientras que otros reclamaron vehementemente (en este caso particular el seleccionado chileno). Las opiniones no se hicieron esperar y los sacerdotes de lo correcto pronto cantaron sus letanías sobre la infame e inacabable tendencia a la corrupción, que para variar a base de repetir y repetir logran que uno se grave misales como: “los robos y los asesinatos empiezan en comportamientos como este”. Ante semejante encrucijada cabe preguntarse: ¿Quién tiene la última palabra para determinar lo que es correcto o incorrecto en semejante situación?

En primera estancia, como en todo deporte decente existe una entidad encargada de su regulación, que en este caso se trata de la federación internacional de futbol asociación FIFA.  En sus reglamentos contempla que todo aquello que atente contra la ética y la competitividad del deporte, siendo este en últimas la raíz más profunda del futbol, está plenamente prohibido y debe ser castigado, por lo que sin lugar a dudas el comportamiento visto en la cancha violó la ley y quizás si nos atenemos a las normas sociales pudo ser “inmoral”. Pero más allá de eso y como un estudiante de economía con un profundo interés en conceptos como reglas, validez, formalidad, o ética, me gustaría dar mi opinión y aprovechar para hablar un poco sobre un tema que me apasiona: la eficiencia de las normas sociales. En adelante me despegaré un poco del tema con el que empecé el escrito, con la esperanza (y si me acuerdo) de retomar el tema original a los ojos de lo expuesto.

¿Qué tan estables y eficientes son las normas sociales? Para entenderlo es de vital importancia cuestionarnos sobre el modo en que la mente comprende y obedece las normas. Si uno se atiene a lo dicho por el Banco Mundial en su informe para el desarrollo: mente economía y sociedad (2015) el ser humano utiliza tres grandes principios en la toma decisiones: El pensamiento rápido o automático que está diseñado para agrupar grandes cantidades de información en criterios sencillos que permitan tomar decisiones de manera intuitiva sin gastar grandes cantidades de recursos en el análisis de la información; el pensamiento social que pone a la persona en contacto con su medio y le permite tomar decisiones teniendo en cuenta el contexto, las reglas sociales y la estructura de valores e instituciones en las que este vive; y por último el pensamiento basado en modelos mentales, que en síntesis se trata de todos los marcos y estructuras de pensamiento heredas empírica o genéticamente y que nos permiten dotar de sentido al mundo.

Estos sistemas de creencias y de reglas son cambiante y dinámicos, y no se someten a un solo criterio universal: ni siquiera el de la supervivencia. Las personas cambian sus preferencias y aprenden sobre la realidad de manera tan impredecible que podríamos archivar una docena de sistemas normativos diferentes en los últimos cien años y probablemente las reglas que gobernaron entonces nos parecerían ridículas; y lo que es todavía peor nuestros sistemas de creencias tienden a evolucionar de manera más lenta que la realidad circundante por lo que es muy probable que mucho de lo que creemos cierto en este momento, en la realidad fáctica ya no lo sea. Las reglas no son criterios divinos capaces de juzgarlo todo, en realidad son instituciones que han surgido gracias a gigantescos procesos de negociación y que pueden cambiar en un abrir y cerrar de ojos.

Si algo deja patente la lógica expuesta por el World Bank Group en su informe es que las reglas sociales tienen elementos cohesionadores que facilitan enormemente el funcionamiento del aparato económico y la convivencia, elementos como la identidad de grupo, la cooperación y las buenas costumbres sirven como facilitadores en contextos donde la negociación podría ser costosamente prohibitiva, pero también nos advierte sobre las limitaciones que tienen las normas, más allá de la tendencia que existe en la política moderna de ver el altruismo y la cooperación como una receta tautológicamente buena para todo. El instinto de cooperación y ayuda mutua también existe detrás de fenómenos indeseables como la corrupción o la guerra, o puede impedir la chispa necesaria para que fenómenos como la innovación puedan llevarse a cabo. De allí extraemos que una norma no es necesariamente válida y útil porque mucha gente lo crea así, ni tampoco es válida porque a nosotros nos parezca útil, la validez es un concepto mucho más complejo.

Dentro de la lógica y la filosofía del derecho, una regla puede ser válida si cumple tres condiciones formales: que haya sido creada por un órgano competente, que se observe el procedimiento establecido para la creación de la misma, y que observe el ámbito material de regulación. No obstante la lona donde realmente se deciden la normas sociales es la realidad misma, donde millones de individuos con sus particularidades y generalidades interactúan para crear las condiciones de aceptación de una norma, esto es: los procedimientos, instituciones y ámbitos materiales necesarios para que una norma sea pueda ser dotada de validez formal. Estas no aparecen milagrosamente, sino que surgen gracias a un  intrincado proceso de negociación de personas que se basan en sus propios sesgos cognitivos, visión de la sociedad y modelos mentales para tomar decisiones; pretender hacer pasar la riqueza de matices en las que evoluciona la sociedad por el ojo anacrónico de ciertas normas legales, no solo es fútil, también es tonto.

El asunto entonces es: ¿Qué demonios tiene todo esto que ver con el futbol y el partido? Las reglas son importantes señores, nos permiten tener un sentido justo y claro de la negociación, sin reglas el jugador podría llevarse el balón con la mano, asesinar a su contrincante o poner una bomba en la tribuna. En los juegos, y sobre todo en juegos como el futbol, las normas son  de vital importancia, sin lugar a dudas si nos alejamos del pensamiento rápido podremos concluir que como individuos difícilmente podremos adelantar una investigación más acertada que la FIFA, y que esta penalizará el comportamiento, no porque le interese la sotana de aquellos que se autodenominan los profetas de lo correcto, o porque quiera que los chilenos se sientan mejor, sino porque sin reglas no existiría el futbol.

Pero sea que seamos estudiantes de economía o de cualquier otra área, hacemos bien en cuestionarnos con frialdad las creencias que sostenemos a veces con tanto énfasis, la realidad es compleja y las normas todavía más. ¿Qué habríamos hecho nosotros en el fragor y calor de un partido como ese? ¿Si hubiera sido nuestra selección no nos emocionaría ver como en un ambiente tan competitivo como el futbol a veces puede reinar la cooperación? Recuerdo que en unos de los relatos que sobreviven de la segunda guerra mundial, en la navidad del 44’ soldados alemanes y americanos que descansaban a pocos kilómetros del rin en la frontera belgo germana pudieron detener las hostilidades y compartir regalos, alcohol y un par de sonrisas, y esto permite entrever algo bello de fondo: siempre somos capaces incluso dentro del juego de actuar como manada. Es un juego, y está reglamentado, disfrutemos de los gajes y de lo impredecible que para las leyes hay tinta y papel de sobra.

Referencias

La ética en el partido entre Colombia y Perú

https://www.elespectador.com/opinion/editorial/la-etica-en-el-partido-entre-colombia-y-peru-articulo-719149

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2015: Mente, sociedad y comportamiento.

https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/20597

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