Reseña programa de evaluación aulas en paz

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Bryan Snehider Díaz

Para el lector: Este es el segundo texto de lo que pretende ser una línea de textos encaminada hacia a una revisión de literatura alrededor de los juegos de negociación. En estos textos el objetivo de es crear un estado del arte en lo tocante a formación en competencias ciudadanas y dilemas morales, que nos permita identificar que se discute al respecto en la frontera del conocimiento. Un segundo objetivo es obtener un mapa que permita dar cuenta de las principales revistas dedicadas a estos temas. En este caso particular el que parecía ser el portal web de la revista que publicó el artículo se encontraba caído, por lo que fue imposible identificar sus características principales.

Aulas en paz es un programa que busca prevenir la agresión y promover la convivencia pacífica mediante un currículo para el desarrollo de competencias ciudadanas; refuerzo extracurricular en grupos de niños; talleres; visitas; etc. El artículo busca presentar los resultados preliminares del programa y sus componentes para tratar problemas como la agresión e indisciplina, así como promover comportamientos prosociales y el seguimiento de normas, que lleven a crear redes de amistad y compañerismo entre estudiantes.

El artículo empieza planteando el problema de la investigación en relación a los aumentos paulatinos de agresión y de conflicto en las aulas de clase, menciona que existe una amplia gama de enfoques para formar en convivencia pacífica; el más común de ellos es la enseñanza de conocimientos o valores. El asunto es que, de cara a la evidencia, esta aproximación discursiva no se traduce en acciones a favor de la convivencia; por ello el programa Aulas en Paz está más orientado hacia el desarrollo de competencias ciudadanas, es decir hacia aquellas capacidades, emocionales, cognitivas y comunicativas que hacen posible la acción de manera constructiva hacia la sociedad.

El programa Aulas en Paz tomó un camino intermedio, buscando combinar la prevención primaria con la secundaria, pero solamente con los componentes que podrían ser factibles implementar y replicar fácilmente. Vamos a mencionar los componentes, explicando en qué consisten, para una revisión detallada y ejemplos de cada uno, recomendamos visitar el documento original.

1) Componente en el aula: Habla de un currículo universal centrado en temas como la agresión, los conflictos y la intimidación, con un enfoque en la empatía, el manejo constructivo de la rabia, la toma de perspectiva, la generación creativa de opciones, la consideración de consecuencias, la escucha activa y la asertividad. Cada sesión se centra en el desarrollo de competencias bajo el principio de aprender haciendo.

2) Componente de familia: Este componente consiste en talleres, visitas a los hogares y llamadas telefónicas buscando que el núcleo familiar desarrolle las mismas competencias que sus hijos están aprendiendo. Las llamadas buscan mantener una comunicación permanente con los padres, que permita responder ante dificultades puntuales, así como hacer un proceso de seguimiento a los niños.

3) Componente de grupos heterogéneos: Este componente busca brindar un espacio adicional semanal para la práctica de las competencias que se están aprendiendo en el aula, relacionando aquellos estudiantes que muestran una amplia capacidad prosocial, con aquellos que exhiben conductas violentas.

La evaluación del programa Aulas en Paz ha tenido varias etapas. El artículo reporta los resultados de las transformaciones de estudiantes y del clima de aula ocurridas durante la primera experiencia de implementación de todos los componentes simultáneamente, lo cual sucedió durante el año 2006, en un curso de segundo grado con niveles muy altos de agresión y violencia. En particular se reportan los cambios identificados cuantitativa y cualitativamente en: 1) la agresión y los comportamientos prosociales de los estudiantes 2) el clima de aula operacionalizado como la frecuencia de interrupciones y de seguimiento de instrucciones; 3) y el tamaño de las redes de amigos establecidas entre los estudiantes del curso.

Respecto a la metodología se tiene que los participantes fueron niños de un colegio público de Bogotá administrado en concesión por una asociación privada, con edades entre los 7 y 9 años. Además participaron los padres, madres y cuidadores principales de los grupos heterogéneos. Se notó que la mayoría de las familias de los estudiantes viven en condiciones precarias. Inicialmente, los padres, madres y cuidadores fueron informados sobre el programa, solicitando autorización por escrito a los padres de los niños más violentos para ser visitados en sus casas y para que participaran en los talleres.

Las observaciones fueron registradas en diarios de campo e incluyeron comportamientos de agresión física, verbal, relacional, comportamientos prosociales, interrupción a las actividades de clase, seguimiento de instrucciones para las actividades, además de otras notas sobre el contexto físico e interpersonal en el que ocurrían las acciones de los estudiantes. El análisis de los registros de observación incluyó un conteo de frecuencias de cada una de las cuatro categorías centrales (agresión, comportamientos prosociales, interrupciones por indisciplina y seguimiento de instrucciones), así como un análisis cualitativo que buscaba ilustrar con mayor profundidad cada una de estas cuatro categorías.

Luego en el apartado de resultados se tiene que la agresión esta disminuyó en términos cuantitativos, mientras que, en términos cualitativos, se generó una transformación en el tipo de agresión. En el primer momento se observaron agresiones físicas; en el segundo momento fueron ocasionales las situaciones referidas a agresión física mientras que en el tercer momento, las pocas agresiones fueron casi exclusivamente burlas, amenazas y exclusiones. En comportamientos prosociales se incluyeron comportamientos de cuidado, ayuda, demostraciones de afecto, consuelo, promoción de reconciliaciones y apoyo a compañeros para que usaran técnicas aprendidas en el programa. Inicialmente los comportamientos prosociales fueron pocos, pero fueron más frecuentes durante cada periodo de observación.

En cuanto al clima del aula, medido a través del seguimiento de instrucciones para la realización de las actividades de clase y de la interrupción de estas actividades, cambió radicalmente en el curso de la implementación de una forma semejante a la sucedida en el componente de agresión. Al principio las instrucciones de una actividad debían ser leídas y revisadas varias veces, y en muchos casos los estudiantes no las acogían, esto fue mejorando conforme pasaba el tiempo hasta casi desaparecer, mejorando de paso también la habilidad de escucha entre los estudiantes, incluso en las situaciones más difíciles.

El programa también ayudó en términos de que el número de compañeros que se consideraban amigos aumentó sustancialmente, especialmente en los niños más agresivos. Dicho cambio fue evidente en el análisis cualitativo de las observaciones pues al comienzo se observó que los niños pasaban los descansos jugando en pequeños grupos, mientras que al final pasaban los descansos en grupos muy grandes involucrando a la gran mayoría de estudiantes, llevando a que los niños empezaran a mezclarse más entre ellos.

El artículo termina con una discusión general sobre la pregunta de investigación. Según se dice, varios estudios a nivel internacional han mostrado que las intervenciones para la prevención de la agresión y promoción de la convivencia que más éxito tienen son las integrales, es decir aquellas que llegan de manera directa hasta los contextos de socialización. Los autores plantean que la intervención realizada es la primera donde se implementa y se evalúa un programa que llega al aula, a la familia y a los pares, donde se combina un componente universal, con uno focalizado en aquellos que poseen de antemano comportamientos violentos.

El modelo de Aulas en Paz siguió el programa de prevención de Montreal al unir a los más agresivos con los más prosociales en grupos en los que los más prosociales fueran mayoría para evitar los efectos iatrogénico que ocurren cuando por ejemplo se juntan a estudiantes agresivos y estos se convierten en masa crítica, haciendo que la intervención termine por generar más daño. El agrupamiento en mayorías prosociales permitió que estos pudieran cumplir un rol de modelos naturales de la práctica de las competencias. Es decir, la creación de grupos heterogéneos logró justamente lo contrario a los efectos iatrogénicos.

Los talleres, visitas y llamadas a las familias cumplieron un factor fundamental para comprender el éxito del programa. Este componente permitió que en algunas de las familias el ambiente fuera más favorable para la puesta en práctica de las competencias. La comunicación entre la escuela y la familia permitió que los padres estuvieran enterados de que estaban aprendiendo sus niños y además que sintieran que ellos, en colaboración con el colegio, podían hacer una contribución central.

Otro factor crucial para generar las transformaciones fue el rol que cumplió la maestra encargada de la implementación, pues ella se involucró de lleno en el programa, participó en las visitas, realizó las llamadas e hizo contribuciones al diseño de las actividades. La maestra también ayudó a que los estudiantes pusieran en práctica las competencias, recordándoles lo aprendido en situaciones que ocurrían espontáneamente por fuera de clase. La evaluación le da respaldo al trabajo centrado en competencias. El enfoque en competencias permitió a los estudiantes poner en práctica lo que estaban aprendiendo, cruzando así la brecha entre el discurso y la práctica.

Los autores afirman que a pesar de lo valioso de la experiencia hay varias limitaciones que vale la pena resaltar y que restringen la posibilidad de generalizar los resultados encontrados. En primera estancia se trataba de una muestra pequeña, donde adicionalmente no hubo un grupo de control contra el que realizar una evaluación de impacto de los resultados. Por otro lado, la evaluación no fue ciega en tanto los observadores fueron las mismas personas que lideraron la intervención y aun cuando se cree que los niños se acostumbraron a la observadora es difícil saber si en alguna medida actuaron conforme creían que deseaba el observador.

Todas estas observaciones están siendo tenidas cuenta para el programa multicomponente aulas en paz, con 400 estudiantes distribuidos en 11 cursos de tres colegios. En el que se pretende realizar una amplia variedad de controles que permita no solo corregir estos problemas sino comparar las intervenciones heterogéneas y multicomponente con aquellas que son solo experiencias de aula. En cualquier caso, los resultados son prometedores, pues los cambios parecen factibles a corto plazo. Además, a pesar de las limitaciones en recursos, esta experiencia muestra que una intervención integral si es factible a ser implementada en nuestro contexto; evaluación que en caso de ser positiva dejará un claro mensaje: los costos de un aula multicomponente se justifican, si se trata de formar en ciudadanía de manera eficaz.

Referencias

Ramos, C., Nieto, A. M., & Chaux, E. (2007). Aulas en Paz: Resultados Preliminares de un Programa Multi-Componente. Revista Interamericana de Educación Para La Democracia.

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Delatar a un amigo, un dilema entre la ética y la moral

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Jordan Alexis Pinzón Aguillon

F2. Moción 6. Es mejor pagar entre todos que delatar a un amigo.

Mario es un estudiante de grado once del colegio Santander. Ha estudiado allá desde pequeño, por lo que ha cultivado una gran amistad con muchos de sus compañeros desde su más tierna infancia. Mario es ese bromista, alegre y simpático, es el niño que hace reír a todo el grupo, aunque a veces les juega bromas muy pesadas a algunos. También es famoso porque intenta pasar las materias haciendo uso de la ley del mínimo esfuerzo. En realidad los profesores no lo aprecian mucho dado que fomenta el desorden y no se destaca académicamente.

Una tarde, antes de empezar la clase de historia, Mario y sus amigos estaban jugando virgo-pata en el pasillo del salón, y en un error de cálculo estalla el balón contra uno de los vidrios principales del auditorio delante de toda la clase, que de momento no tenía profesor. Cuando el profesor llega pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su reparación, además de sufrir otros castigos. Todo el grupo sabe que fue Mario, pero por la amistad y por no quedar como sapos prefieren guardar el secreto. Además, quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su confesión. En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso similar?

Análisis del dilema

Delatar a los amigos no era molestia para Immanuel Kant. Incluso si un asesino viene buscando a alguien de casa, el gran filósofo de la ilustración escribió una vez: se debe decir la verdad y revelar su paradero. Según el estándar de Kant, no hay nada malo en que los amigos de Mario lo acusen de haber sido quien haya roto los vidrios principales del auditorio en el colegio Santander. Puede que traicionen a su amigo y lo hayan condenado a un castigo, pero estarían diciendo la verdad.

Pero la verdad no es la única virtud moral. A menudo lucha, y con razón, con las virtudes de la lealtad y la solidaridad. Frecuentemente afirmamos estas virtudes particularistas con una conciencia culpable, como si estar al lado de nuestros amigos fuera un tipo de prejuicio que nos coloca fuera del ámbito del principio moral. Pero la lealtad y la traición son categorías morales, no solo emocionales. Sin ellas seriamos incapaces de tener amistades o algún patriotismo. Si la verdad y la lealtad son principios morales competitivos: ¿Cómo podemos determinar que principio seguir y bajo que circunstancias? La repuesta es que debemos ser críticos. Debemos sopesar la importancia moral de la causa por la cual la verdad o la lealtad avanzan.

Consideremos el caso de Mario. Si los compañeros testifican en contra de su amigo se salvarían del castigo, pero, a su vez, violarían la ética del juego virgo-pata (actividad que estaban desarrollando durante el suceso) y serian tratados como traicioneros. Así como muchos se equivocan al afirmar que informar sobre lo sucedido es incorrecto, muchos otros se equivocan al dar a entender que informar siempre es correcto. Los moralmente correctos en esta situación serian los amigos porque dijeron la verdad en una causa justa; su traición sería de un compañero burlón y con tendencia a generar problemas.

A modo de conclusión sobre este caso se pude entender bajo las circunstancia que sucedieron las cosas, que seria éticamente incorrecto delatar a Mario y, en consecuencia, él tenga que asumir la responsabilidad de forma individual. En caso contrario seria moralmente incorrecto que los compañeros que no acusen a Mario y asuman entre todos el castigo por haber roto el vidrio del auditorio.

Referencias

LASERNA, Paulo. La teoría de la verdad en Kant. Universidad de los Andes.

SMITH, Adam. Teoría de los sentimientos morales. Escocia 1759.

https://educrea.cl/los-dilemas-morales/?fbclid=IwAR0Yg2vBSERibW6eucdnKW7M0i7tSESWNpaUYzpR7QMGnUvk-PCm9BTLBdk

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Pagar por amor. Pagar por nada

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Silvia Fernanda Arias González

El pasado 16 de mayo de 2019 se llevó a cabo el onceavo foro enmarcado en el tema del lo que el dinero no puede comprar, en el cual participaron los estudiantes del curso de Deontología del Economista, a cargo del profesor Luis Alejandro Palacio García. Este foro constaba de 5 mociones a discutir, pero en este escrito nos centraremos en la moción número cinco (2): ‘Se puede pagar a una persona para que nos brinde amor’, con el fin de exponer la posición que tomaron los estudiantes con respecto a esta. A continuación, considero pertinente dar una breve introducción sobre el tema a tratar, posterior a ello mencionaré los argumentos a favor y en contra, y concluiré dando mi punto de vista.

Las relaciones humanas interactúan en dos mundos diferentes que coexisten en el mismo espacio-tiempo: uno en el que enmarcado dentro de las normas sociales y el otro dirigido por las normas mercantiles. El primero, permite la convivencia y la comunicación entre las personas, incluso resulta un poco más ameno, en él es posible dar sin esperar una compensación a cambio por lo brindado. En cambio, el mundo dirigido por normas mercantiles, es más áspero y estructurado, pues los precios están establecidos y todo aquello que se obtiene depende de un pago previamente realizado. Sin duda, hay momentos en los que los límites entre uno y otro se disipan, lo que produce un intercambio monetario por un aspecto social, como por ejemplo pagar por sexo.

Mencionado lo anterior, considero oportuno empezar relatando los argumentos en contra, puesto que reflejan la postura de todos los participantes del foro. Todos estos están enfocados de la misma manera y se pueden sintetizar en que,  los sentimientos no pueden ser proveídos por medio del interés, porque incluso es imposible decidir por quién sentimos algo, en este caso: amor. Además, consideran que el amor es una construcción de respeto, lealtad y sinceridad, que toma mucho tiempo en consolidarse, sobretodo porque conciben que al soportar etapas difíciles se fortalece. Asimismo, es definido como algo puro e inexplicable, que al forzarlo deja de ser amor.

En cuanto a los argumentos a favor, debo decir que no se expresó ninguno e intentaré explicar la razón de esto. Comúnmente se cree que el dinero puede comprarlo todo, pero intentar comprar el amor es como comprar un globo. Posiblemente el globo es muy lindo, puede observarse, tocarse y llevarse a cualquier lugar, pero en algún momento el globo se desinflará o explotará y solo quedará aire. Pagarle a una persona para que nos brinde amor, es comprar compañía, la posibilidad de presumirle a las personas, a donde quiera que vayamos, que tenemos a alguien y en algunos acuerdos también se incluye el sexo. Pero ¿Qué pasará cuando el dinero acabe? Esa persona ya no estará allí, no habrá nadie y recordarla será como recordar aquel globo que explotó. Comprar cualquiera de las dos cosas mencionadas anteriormente, realmente es lo mismo que comprar nada.

Por último, dejaré plasmada de manera concreta mi posición. Por supuesto me encuentro en contra de la moción, ya que, considero que querer comprar algo que pertenece a la esfera social es pagar por una mentira, sobre todo si se habla de amor, porque tergiversaría su significado. Para mí el amor es algo que nace desinteresadamente, algunas veces ni siquiera se espera que sea recíproco, simplemente se siente y no se esfuma de un momento a otro. Bien dicen que no podemos forzar a alguien a que nos quiera, mucho menos a que nos ame e intentar pagar por amor, es el reflejo del poco amor propio que las personas tienen.

Referencias

https://racionalidadltda.wordpress.com/2014/03/31/las-normas-sociales-y-las-normas-mercantiles/

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¿Causar un mal o dejar que ocurra?

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Maria Isabel Moreno

“No es sencillo confiar en las personas frías y calculadoras”. Esta es la premisa con la que inició la discusión que se realizó en el séptimo foro del curso de Deontología del Economista a cargo del profesor Luis Alejandro Palacio en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. A diferencia de anteriores oportunidades, en esta ocasión no se realizó debate, los estudiantes de forma libre expresaron sus posiciones frente al tema, como es de esperarse se encontraron opiniones divididas, algunas a favor y otras en contra.

Por el lado a favor se defendió la postura de que es más difícil llegar a conocer a fondo a una persona con carácter frio y calculador puesto que esa misma “actitud de cactus” no permite ir más allá de lo que se observa a simple vista; por ende, genera desconfianza la incertidumbre y lo desconocido. Algunos manifestaban que esta clase de personas en un momento crítico en donde se deba tomar una decisión importante por su característica de calculadores harán una comparación costo – beneficio y siempre optarán por la opción que más les beneficie sin importar el resultado para los demás.

Por su parte, quienes se mostraron en oposición afirmaban que es más fácil confiar en este tipo de personas gracias a que su personalidad es transparente, lo cual es considerado una muestra de rectitud y sinceridad. Aunque es posible que esa misma actitud no sea de agrado para algunos, ellos defendían que es mejor tener clara la forma de ser de una persona desde el inicio y no llevarse sorpresas con el tiempo. Además, algunos manifestaban haber vivido experiencias negativas en el pasado que les enseñó a escoger mejor en quien depositar su confianza, pues expresaban que personas con comportamientos muy cariñosos en ocasiones lo usan para obtener un beneficio a cambio; es decir, solo van en busca de un interés propio.

Para tener una idea realista de la dificultad que puede conllevar el hecho de decidir si confiar o no en los principios básicos de una persona, se planteó la siguiente situación: Imagina un tranvía desbocado y sin frenos que se dirige hacia cinco trabajadores que están en la vía. No puedes avisarles y tampoco puedes parar el tren, pero sí puedes accionar una palanca que lo desviará hacia otra vía. Allí hay otro trabajador, pero está solo. ¿Debes apretar la palanca? Ahora imagina que estás en un puente y ves cómo el tranvía se dirige hacia esos cinco trabajadores. Siendo como eres un experto en tranvías, enseguida te das cuenta de que solo hay una forma de detenerlo: empujando a un tipo corpulento que está a tu lado. Él morirá, pero al menos los otros cinco salvarán sus vidas. ¿Empujarías al tipo corpulento? (Rubio, 2017).

Ahora bien, quienes declararon que moverían la palanca argumentaban que salvar cinco vidas es preferible que salvar solo una pues se basan en el principio de que las decisiones buenas son aquellas que logran el mayor beneficio para el mayor número de gente; es decir, cinco personas vivas y una muerta es un mejor resultado que cinco personas muertas y una viva. En relación a la moción, se afirmó que estas personas que sacrificarían una vida para salvar a muchas otras generan más desconfianza, pues su naturaleza fría y calculadora les permite hacer daño a los demás en su cotidianidad a pesar de que no logren un beneficio común mayor, además, esto fue comprobado por los estudios realizados por Guy Kahane, de la Universidad de Oxford (Reino Unido).

Por su parte, quienes manifestaron que no moverían la palanca tomaron como argumento que al dejar que el tren siguiera su curso no se sentían responsables directos de alguna muerte, ya que redireccionar el tren es una decisión propia de acabar con una vida. Además justificaban que toda persona tiene igual valor, por lo que no tenemos el derecho de decidir cual vida es más valiosa y por ende, en ningún caso es correcto sacrificar a un hombre aunque la razón sea un bien mayor. Según el estudio de la moralidad, estas personas son denominadas deontologistas y son consideradas dignas de confianza gracias a sus pensamientos moralistas, a diferencia de las personas frías, esta sensibilidad produce que prefieran evitar hacerle daño a una sola persona para salvar a varias (Mediavilla, 2016).

En mi opinión, se debe empezar por definir qué es una persona calculadora. Según la RAE (2018) “Persona que realiza determinados actos para obtener un provecho”. Y una persona fría es definida por la RAE (2018) “Que muestra indiferencia o falta de interés por alguien”. Teniendo en cuenta esto considero que es difícil confiar en una persona con esas características, pues siempre prevalecerá su beneficio propio y no tendrá problema en elegir hacerme daño si es lo que cree más conveniente.

Referencias

https://dle.rae.es/?id=IUteOxn

https://dle.rae.es/?id=6kimUaQ

https://verne.elpais.com/verne/2017/03/27/articulo/1490625074_938459.html?fbclid=IwAR2WH9QuVtkVrl7nd0IWeSVQbx2chu3uN8MvGzfqYCfNxWj5RPwlvuQnq_w

https://elpais.com/elpais/2016/04/11/ciencia/1460395747_077305.html?fbclid=IwAR3RkeBMAwlWsbP1xDeKplJ3ShUbXcizuK_qx_3rD3UiuqgryKCPWdrWwiw

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De los grados en que las distintas pasiones son consistentes con la propiedad: Una aproximación a Adam Smith

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Bryan Snehider Díaz

Adam Smith ha sido aceptado a lo largo del tiempo como el padre de la economía moderna. El alcance de su obra abrió todo un conjunto de ramas de investigación, con implicaciones en áreas tan distantes como la filosofía moral y la administración financiera. El presente texto representa el intento de elaborar una reseña crítica de la segunda sección de la parte uno de la teoría de los sentimientos morales, denominada como De los grados en que las distintas pasiones son consistentes con la propiedad, y ligarla al debate sobre si la economía puede entenderse o no como una ciencia moral.

El objetivo del autor en esta sección es exponer el modo en que los seres humanos simpatizamos con diferentes pasiones, cuya propiedad casi siempre está en relación con conciliar dicha emoción con un punto medio. El objetivo se encuentra expuesto de manera explícita en la introducción a la sección, donde Smith afirma que la propiedad de cada pasión depende de que esta adquiera un cierto tono que describe como “mediano” o “mediocre” por su traducción del original “mediocrity”.

La lógica del punto mediano o medio conserva una gran relación con la idea que tenía de este Aristóteles; según plantea, la felicidad se encuentra en la virtud, y las virtudes, sobre todo las virtudes éticas son un hábito que implica optar por el equilibrio entre los extremos, donde se encuentran los vicios. En concordancia con esto Smith menciona que el punto medio hace referencia al modo en corregimos nuestra conducta para concordar mejor con las pasiones manifiestas por las demás personas, ya que el sentimiento que origina la simpatía difícilmente podrá despertar las mismas reacciones en quien lo siente y en quien lo observa.

Las pasiones para Smith se relacionan según una fuerza de atracción que depende de las circunstancias y del contexto. Dicha fuerza puede clasificarse en: las pasiones del cuerpo; las pasiones que se originan de una costumbre o hábito; las pasiones asociales; las pasiones sociales y las pasiones egoístas. El autor realiza una exposición de cada una de estas con relación a su posible punto medio, pues está claro que el punto medio no es equivalente para todas y varia dependiendo de la naturaleza de la pasión y del tipo de fuerza de atracción que esta evoca.

Las variaciones entre las distintas pasiones podrían resumirse en dos motivos: por un lado, existen pasiones que nos generan mayor o menor simpatía que otras. Por ejemplo podemos simpatizar más con las pasiones que son producto de la imaginación, que aquellas que son producto del cuerpo; y por otro lado a que existen pasiones con las que podemos concordar con mayor facilidad, independiente de las circunstancias, como la amabilidad o el amor, mientras que a su vez existen otras pasiones, que requieren una comprensión ex ante sobre el contexto y las circunstancias para poder evocar simpatía.

En esa relación entre las pasiones es adonde aparece el punto medio, pues para que la simpatía sea posible dice Smith, las personas deben concordar y por tanto quien siente debe rebajar un poco su pasión original, mientras que quien la observa debe intentar acercarse un poco al sentimiento de quien la siente. El punto medio por tanto parecer establecer una suerte de relación entre las personas, donde mediante la búsqueda de equilibrio, dotamos de sentido a nuestro sentir y de algún modo a la propia existencia.

La lógica del punto medio es fundamental para crear la fuerza de atracción que motiva las acciones sociales del ser humano, ya que es en la corrección de la conducta donde las personas pueden dotar de sentido sus acciones y pasiones. La visión de Adam Smith es coherente con muchos de los hallazgos más recientes en neurociencia, donde se ha venido exponiendo las emociones y las pasiones humanas como una estructura socialmente construida que tiene como fin dotar de sentido la realidad que nos rodea (Barret, 2017).

Para Barret, los seres humanos construimos las emociones por consenso; se trata de una realidad que no existe del mismo modo en que existen las moléculas o los compuestos químicos, sino que existe del mismo modo en que existen los sistemas monetarios, el comercio y las creencias. Son sistemas que se erigen gracias a un conglomerado de fuerzas que ligan a los seres humanos en una estructura de reglas y emociones que les permiten dotar de sentido su realidad inmediata. Es decir, existen gracias al consenso. Este sistema de fuerzas atrae a las personas entre sí, y les permite actuar coordinadamente y en cierto modo actuar mediante relación “geométrica” detectable, donde las fuerzas reaccionan y pueden ser entendidas y estudiadas objetivamente.

La lógica del punto medio permite dirigir la discusión al centro mismo de la ciencia económica y preguntarnos sobre el modo en que las fuerzas de atracción entre seres humanos ponen en tela de juicio la concepción de una economía construida en independencia a las demás ciencias humanas. Según Pena y Sánchez (2007) una buena parte de la discusión económica ha girado en torno a la denominada “división entre moral y economía” que las concibe como disciplinas separadas; discusión que según algunos autores existe desde la división creada por Adam Smith, en sus dos obras La teoría de los sentimientos morales (1759) y La riqueza de las naciones (1776).

Esta visión, no obstante, carecería de sentido a la luz de un análisis más detenido sobre la teoría de los sentimientos morales, cuya posición sobre las sensaciones humanas sería recogida de manera diferente por la escuela neo institucionalista (North, 1990) para determinar que los mercados y el universo material no funciona en abstracto, sino que depende de la existencia de ciertas reglas de juego implícitas en la transacción. Si se analizan con relación  a la taxonomía propuesta por Mockus (1997), pueden existir a nivel legal, social e individual. La propuesta de Adam Smith nos permite entender el modo en que las regulaciones individuales o éticas del individuo pueden transformarse en códigos de conducta que sientan las reglas esenciales para el funcionamiento del mundo material.

Según Loewestein et al (2008), Adam Smith puede ser entendido como el primer economista interesado en comprender a la ciencia económica como una ciencia conductual. Esta visión se debe a que los intereses de Adam Smith excedían lo puramente material. En ese sentido, uno puede apreciar que existe una cadena de desarrollo sobre el entendimiento de Adam Smith de la economía política, la filosofía moral, la jurisprudencia y finalmente la política económica, que se relaciona con un creciente nivel de abstracción, pasando de la filosofía moral a la ciencia económica.

En conclusión, es posible afirmar que la segunda sección de la teoría de los sentimientos morales nos permite plantear una discusión en conexión con el resto de la obra de Smith sobre el modo en que las pasiones influyen en el comportamiento de las personas, y sobre la naturaleza social de las relaciones humanas. La exposición sobre la naturaleza de las diferentes pasiones y sobre como varían dependiendo de condiciones fácilmente identificables plantea el principio de lo que sería una línea entera de investigación sobre la naturaleza moral del ser humano, que hoy en día sigue planteando preguntas, en lo que respecta a entender la existencia del hombre como ser económico y social.

Referencias

ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco. Introducción, Traducción y Notas de José Luis Calvo Martínez, Alianza Editorial, Madrid 2001.

Barrett, L.F. (2017) How Emotions Are Made: The Secret Life of the Brain, Houghton–Mifflin–Harcourt

Ashraf, N., Camerer, C. F., & Loewenstein, G. (2008). Adam Smith, Behavioral Economist.

Young, J. T (1997). Economics as a moral science, the political economy of A. Smith, Chelteham, E. Edgar Pub.

Mockus, A. (1997). Armonizar ley, moral y cultura. Cultura ciudadana, prioridad de gobierno con resultados en prevención y control de violencia en Bogotá, 1995-1997. Banco Mundial, 1–32. Retrieved from

North, Douglas (1990). Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. España. Editorial: Fondo de Cultura Económica.

Peña, J., & Sanchez, J. (2007). El problema de Smith y la relación entre moral y economía.

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Educación y ciudanía: Estado del arte

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Ariza-Hernández, M. (2017). Influencia de la inteligencia emocional y los afectos en la relación maestro-alumno, en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior. Educación y Educadores, 20(2), 193–210.

La presente investigación tiene como finalidad describir cómo influyen la inteligencia emocional y el afecto pedagógico en el rendimiento académico de estudiantes de primer semestre de educación superior, cuyas edades oscilan entre 16 y 24 años. El diseño del proceso de esta investigación se basó en el método de carácter mixto, que implica un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos centrado en el tipo de diseño convergente paralelo. Los resultados muestran que la inteligencia emocional influye en la capacidad para resolver problemas, para relacionarse con el otro, para realizar trabajo colaborativo y alcanzar la auto-rrealización, las metas y los propósitos que se tienen en la vida. Con respecto a la influencia del afecto pedagógico en el rendimiento académico de los estudiantes, se puede concluir que las emociones manifestadas por el los docentes generan cambios de comportamiento en los estudiantes que inciden en el aprendizaje.

Barrios-Tao, H. (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural. Educación y Educadores, 19(3), 395–415.

La relación neurociencias y educación se mueve entre detractores y defensores, con un movimiento intermedio que clama por diálogo y colaboración en la búsqueda del beneficio mutuo. Resultados de investigaciones neurocientíficas se convierten en una posibilidad para contribuir al mejoramiento de procesos educativos y a la solución de problemas relacionados con el aprendizaje. El objetivo del artículo se orienta a revisar las contribuciones de las neurociencias a la educación, de manera particular, a los factores del entorno sociocultural que influyen en el aprendizaje. La revisión se delimita con el marco temporal 2002-2014, mediante la búsqueda en bases de datos y sistemas internacionales que denotan la relación neurociencias, educación y entorno social. Factores como salud, ambiente vital, ejercicio físico y aspectos como plasticidad, madurez cerebral y neuronas espejo son relevantes para considerar el influjo del entorno sociocultural en la educación.

Berríos-Valenzuela, L., & Buxarrais-Estrada, M. (2013). Educación en valores: Análisis sobre las expectativas y los valores de los adolescentes. Educación y Educadores, 16(2), 244–264.

Presentamos los resultados sobre valores y expectativas de los adolescentes de la provincia de Barcelona, España. El objetivo general de nuestra investigación fue conocer la opinión que tienen los adolescentes, las familias y el profesorado respecto a los valores y expectativas de los jóvenes. Por este motivo, consideramos que era primordial consultar la opinión del trinomio esencial en la educación (adolescentes, familias y docentes). La investigación se basó en el paradigma empírico analítico, específicamente en la metodología ex post facto, y en su variante de estudios descriptivos por encuesta, utilizando como instrumento de recogida de información, un cuestionario (para familias y adolescentes) y una entrevista con categorías a priori para los docentes. Los resultados indican que las familias y los adolescentes se decantan por los valores tradicionales; no obstante, los docentes consideran que es imprescindible abordar la educación en valores tanto con las familias como con los jóvenes para promover una educación para la vida.

Carvajal, M. (2016). La pedagogía praxeológica como componente en el proceso de investigación para la formación ciudadana. Educación y Educadores, 19(3), 416–436.

Este artículo muestra el aporte que trae el enfoque praxeológico frente al desarrollo de competencias ciudadanas y formación ciudadana, a partir de un mecanismo incipiente e incidente en el quehacer pedagógico, formulado desde la educación superior y desarrollado en las aulas infantiles. Esta es una estrategia pedagógica muy aterrizada al reconocimiento de necesidades sociales de manera no convencional, que invita en doble vía a la inclusión, la innovación y al desarrollo de competencias de tipo social. La metodología de la investigación en curso consiste en involucrar a diversos sectores de la sociedad para la reconstrucción de espacios democratizados e incluyentes, a partir de la reflexión y discusión de una formación ciudadana pensada desde y para la población infantil.

González-Valencia, G., & Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: Entre la tradición y la transformación. Educación y Educadores, 19(1), 89–102.

La formación ciudadana es uno de los aspectos centrales de la enseñanza obligatoria en Colombia. Las ciencias sociales tienen una responsabilidad relevante, su presencia en el currículo suele responder a los intereses políticos y en pocas ocasiones a las reales necesidades sociales, tal vez por esto se dan los cambios reiterados en este tipo de formación. El artículo presenta unas consideraciones acerca de cómo se ha configurado la formación ciudadana en Colombia. También hace una mirada a lo que piensa el profesorado en formación sobre este tipo de formación y lo que sucede en las prácticas de enseñanza.

Gros, B., & Contreras, D. (2006). La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 103–125.

Es casi un lugar común describir las bondades de las tecnologías de la información y la comunicación para cada uno de los aspectos de la sociedad moderna. Es tal la fuerza y flexibilidad de la interactividad, los flujos de información, la virtualidad, entre tantos atributos de las TIC, que ya casi no se concibe el presente sin tales herramientas tecnológicas. En tal sentido, el ejercicio de la ciudadanía no podría ser la excepción. Es más, podríamos aventurar que algunos de los pilares básicos de la ciudadanía y la democracia, como son la participación y la asociación, fuertemente influidos por el uso de Internet, se están convirtiendo en un espacio electrónico y virtual de intercambio para niños y jóvenes.

En tal escenario, el presente trabajo busca identificar las líneas de discusión y acción en torno a la formación ciudadana y a la importancia de la información y la comunicación en su fomento y desarrollo, a través del uso intensivo de las tecnologías afines por parte de los jóvenes. Como se observará en este trabajo, las raíces de la formación ciudadana del siglo XXI se fundamentan en un patrón de conocimiento, construcción y participación socio-política y económica, donde la tecnología es considerada una herramienta fundamental y juega un rol de privilegio para su real y efectiva implementación.

Henao-Arias, J., Vanegas-García, J., & Marín-Rodríguez, A. (2017). La enseñanza en vilo de las emociones: Una perspectiva emocional de la educación. Educación y Educadores, 20(3), 451–465.

El artículo tiene como objetivo principal la revisión de artículos de revistas indexadas, tesis, libros y capítulos de libros que han tratado la cuestión de las emociones, pero más específicamente el tema de las emociones en la enseñanza. Teniendo en cuenta las investigaciones más importantes que se han realizado a nivel mundial desde 1993 hasta el 2016. Se presenta una aproximación al término “emoción”, desde referentes teóricos contemporáneos y desde diferentes campos de conocimiento, como la neurociencia, la psicología, la sociología y la filosofía; luego se examina el trabajo emocional y la geografía emocional de la enseñanza. La conclusión resalta que las emociones juegan un papel primordial en el proceso de enseñanza, pues la disposición del maestro para enseñar depende de ellas; además, son mediadores en la toma de decisiones de los maestros en los actos pedagógicos. Este trabajo pertenece al proyecto de investigación “La ira, la alegría y la tristeza de los profesores: una mirada desde la enseñanza”, en el marco de la maestría de la Maestría de Educación, de la Universidad Católica de Manizales.

León Muñoz, S., & López-Takegami, J. (2015). Formar ciudadanos desde el pre-escolar. Educación y Educadores, 18(2), 245–260.

Se presenta una revisión de los lineamientos educativos para la formación en competencias ciudadanas en el preescolar en Colombia, así como de investigaciones sobre el desarrollo cognitivo-social en el niño preescolar, estableciendo relaciones con los programas de intervención en competencias ciudadanas en estas edades. Se revisaron en total 38 estudios. La discusión se enfocó en la necesaria articulación que se debe dar entre los avances investigativos en el desarrollo cognitivo-social del niño y los programas de intervención en competencias ciudadanas en niños de preescolar, con el fin de desplegar acciones ciudadanas, defensivas y propositivas en esta etapa del ciclo vital, pertinentes para que sean utilizadas por los educadores.

Martínez-Priego, C., Anaya-Haume, M., & Salgado, D. (2014). Desarrollo de la personalidad y virtudes sociales: Relaciones en el contexto educativo familiar. Educación y Educadores, 17(3), 447–467.

La multiculturalidad ha conducido al replanteamiento de la problemática de la consistencia social; es decir, la cohesión entre los diversos miembros de la sociedad. Para abordar el problema educativo, pueden estudiarse las condiciones psicológicas y pedagógicas ligadas todas ellas al contexto familiar. Son las condiciones familiares –los estilos y dinámicas familiares– las que posibilitan un desarrollo armónico de la personalidad que permita la sociabilidad. Por otro lado, son los vínculos familiares también, la condición para el desarrollo de virtudes que han venido a denominarse “sociales”. El objetivo de este trabajo es, precisamente, describir los nexos que vinculan la educación familiar con las dos variables indicadas: el desarrollo de la personalidad y el crecimiento de las virtudes que favorecen la consistencia social. Se hacen también observaciones que apuntan al nexo real existente entre personalidad y desarrollo de las virtudes.

Referencias

Ariza-Hernández, M. (2017). Influencia de la inteligencia emocional y los afectos en la relación maestro-alumno, en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior. Educación y Educadores, 20(2), 193–210.

Barrios-Tao, H. (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural. Educación y Educadores, 19(3), 395–415.

Berríos-Valenzuela, L., & Buxarrais-Estrada, M. (2013). Educación en valores: Análisis sobre las expectativas y los valores de los adolescentes. Educación y Educadores, 16(2), 244–264.

Carvajal, M. (2016). La pedagogía praxeológica como componente en el proceso de investigación para la formación ciudadana. Educación y Educadores, 19(3), 416–436.

González-Valencia, G., & Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: Entre la tradición y la transformación. Educación y Educadores, 19(1), 89–102.

Gros, B., & Contreras, D. (2006). La alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 103–125.

Henao-Arias, J., Vanegas-García, J., & Marín-Rodríguez, A. (2017). La enseñanza en vilo de las emociones: Una perspectiva emocional de la educación. Educación y Educadores, 20(3), 451–465.

León Muñoz, S., & López-Takegami, J. (2015). Formar ciudadanos desde el pre-escolar. Educación y Educadores, 18(2), 245–260.

Martínez-Priego, C., Anaya-Haume, M., & Salgado, D. (2014). Desarrollo de la personalidad y virtudes sociales: Relaciones en el contexto educativo familiar. Educación y Educadores, 17(3), 447–467.

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Juegos para el aprendizaje en el aula

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Reseña elaborada por: Karen Lizeth Perez Picón

El artículo elaborado por Palacio, Saravia y Vesga (2017) tiene como objetivo describir el proceso de diseño y validación de un protocolo experimental que le permita a los estudiantes entender el tema de selección adversa a través del juego de mercado de los limones, donde el estudiante podrá observar hasta qué punto los bienes de mala calidad, como los autos usados que se les denomina limones pueden sacar del mercado a los autos de buena calidad. Así mismo, el artículo busca detallar la experiencia de combinar la teoría de juegos y la metodología experimental en el contexto escolar. Por ello el documento evidencia las experiencias y aprendizajes obtenidos por el grupo de investigación Estudios en Microeconomía Aplicada y regulación – EMAR dentro de una reflexión más amplia sobre las técnicas experimentales en el aula de clase.

Entender la importancia de las decisiones que se toman en economía y las implicaciones que éstas tiene sobre el mercado y el bienestar de las personas es relevante para la formación de los futuros economistas. Sin embargo, al ser necesaria la comprensión de las matemáticas, el proceso de aprendizaje se torna poco agradable para los estudiantes (Muñoz, Aparicio y Mesa, 2011). Ante esto los autores, citando a Becker y Watts (2001), manifiestan que el problema es que el estudiante no es un actor activo de su propio proceso de aprendizaje. En Colombia, por ejemplo, la enseñanza ha sido tradicionalmente magistrales de “tiza y tablero” y presentaciones en Power Point, olvidando el proceso de interacción con los estudiantes y desestimulando su interés. Esto no implica que los métodos tradicionales sean obsoletos, pero si manifiesta la necesidad de introducir nuevas técnicas que hagan más eficientes el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En concordancia con lo anterior, incluir técnicas experimentales dentro de las aulas de clase a través de juegos permite que los estudiantes se apropien del conocimiento, sin embargo, al ser un juego dentro de una clase a diferencia de un experimento económico, este no busca validar o refutar una teoría. Es decir, los juegos son más un ejercicio pedagógico que aumenta el interés de los estudiantes en la teoría económica y un complemento de las exposiciones magistrales y los libros de texto con juegos donde los estudiantes toman decisiones e interactúan.

En cuanto al ambiente en el que se desenvuelven los juegos, los autores consideran que un laboratorio de economía experimental sería el escenario ideal, ya que facilitaría los procesos logísticos y de apoyo en aras del desarrollo de las hipótesis de los investigadores, así como la divulgación de los resultados de sus investigaciones y las clases con metodología de aprendizaje participativo. En este sentido, una investigación de laboratorio típica está compuesta de cuatro fases donde i) se determina el modelo a contrastar y el entorno adecuado ii) se realizan unas sesiones piloto para validar el protocolo iii) se obtienen los datos de la investigación, luego de varias sesiones iv) se hacen diferentes sesiones de seguimiento para proporcionar evidencia definitiva (Friedman y Sunder, 1994). Bajo este esquema el grupo de investigación EMAR desarrollo los juegos dentro del aula de clase.

Estos juegos, como se menciona anteriormente, buscan hacer parte de un proceso de investigación-acción participativa, donde los estudiantes se convierten en “sujetos de estudio” ya que intentan entender el proceso de enseñanza-aprendizaje al tratar de cambiarlo colaborativa y reflexivamente, pues los estudiantes luego de leer las instrucciones del juego toman decisiones que pueden afectar la suma de puntos que ellos y otros participantes obtienen del juego. La finalidad de este juego es que los estudiantes puedan entender que las consecuencias de sus decisiones se ven afectadas por diferentes variables de interés desde el punto de vista teórico.

Para el artículo los autores seleccionaron el juego de mercado de los limones, donde se buscó que los estudiantes comprendieran los conceptos de selección adversa e información imperfecta y sus consecuencias en el mercado cuando los agentes económicos mejor informados intentan tomar ventaja. Una vez se realizó el juego se da pie a una discusión en la que se pretende retroalimentar lo aprendido en el juego, con este debate se pretende conectar la teoría y la práctica.

Finalmente, con la experiencia recolectada dentro del grupo EMAR se puede percibir que los juegos en el salón de clase son una alternativa de enseñanza ya que permite acercar teorías abstractas a las decisiones reales, pues los estudiantes interactúan con sus compañeros, desarrollan competencias colaborativas y participan activamente del proceso. Esto permite mostrar que más allá de la enseñanza de métodos tradicionales la educación debe pensarse a la luz de la realidad social y los avances tecnológicos que en el mundo se van evidenciando, por ello es importante propender por nuevos métodos que sean complementarios a la formación tradicional que le permitan participar al estudiante de forma activa y propositiva.

NotaLas ideas de esta reseña son tomadas de Palacio García, L.A., Saravia Martínez, I. y Vesga Cediel, M. 2017. Juegos en el salón de clase: el mercado de los limones. Revista de Economía Institucional. 19, 36 (may 2017), 291-311. DOI: https://doi.org/10.18601/01245996.v19n36.11.

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