Reseña: Armonizar ley moral y cultura

2569

Bryan Snehider Díaz

El artículo consiste en sistematizar la experiencia de la alcaldía mayor de Bogotá (1995-1997) en cuanto a acciones y resultados de prevención y control de la violencia, bajo la hipótesis del divorcio entre ley, moral y cultura y la manera en que la decisión de hacer “cultura ciudadana” como la principal prioridad de la ciudad se conecta con dicha hipótesis. Luego presenta la experiencia de la alcaldía, acciones y resultados, para ejemplificar mejoras de comportamiento que armonizan ley, cultura y moral.

El programa cultura ciudadana partió del reconocimiento de un divorcio entre tres sistemas reguladores del comportamiento: ley, moral y cultura. Buscó tener en cuenta la autonomía y la fuerza de la regulación cultural frente a la regulación jurídica y a la regulación moral individual. Esto tal vez sirva para mostrar que: la modificación consciente, socialmente visible y aceptada de hábitos y creencias colectivas puede volverse un componente crucial en la gestión pública y de la agenda común del gobierno y la sociedad civil.

El programa de cultura ciudadana parte de dos principios fundamentales: la diferenciación entre regulación jurídica (legal), regulación cultural (colectiva) y regulación moral (individual) que permite formular la hipótesis de divorcio entre ley, moral y cultura. Adicionalmente este divorcio puede reducirse mediante la interacción intensificada entre sujetos. Para clarificar los conceptos, una regla remite a un universo de comportamientos, donde esta establece un criterio para clasificar los mismos, en la realidad es posible identificar la coexistencia de distintos sistemas de reglas donde hasta lo que va contra las reglas adopta sus propias reglas. Parte de la modernidad se caracteriza por una clara invitación a construir sistemas de reglas propios que doten al sujeto de autonomía moral.

Para la modernidad, mientras un sujeto cumpla la ley, gota de una gran autonomía individual (moral), para Rawls, la solidez de las democracias contemporáneas depende del hecho de que tradiciones culturales apoyen por razones distintas unas mismas leyes. El criterio diferenciador entre las tres básicamente existe en función de su vigencia, fuente de autoridad, tipo de gratificación, sanciones aplicadas etc, para revisar cada uno de estos elementos en profundidad sugiero revisar el artículo original. Es claro por tanto que dentro de una sociedad contemporánea que presupone que el estado garantiza el cumplimiento de las leyes y que favorece la coexistencia de una pluralidad de morales y tradiciones

La unidad y el dominio de la ley pueden ser interpretadas como condiciones favorables al pluralismo moral y cultural, donde pluralismo moral y cultural no significan necesariamente ausencia de regulación moral y cultural. La fundamentación de las reglas, especialmente de las morales y culturales, no obstante deben ser compatibles con la existencia del pluralismo moral y cultural. Es propio de la democracia la construcción de reglas comunes atacadas por personas moral y culturalmente diferentes. Pluralismo cultural y moral se vuelven viables gracias a lo que hemos llamado congruencia entre ley cultura y moral, en una sociedad democrática ideal los tres sistemas de regulación tienden a ser congruentes, es decir todos los comportamientos moralmente válidos a la luz de la moral individual, suelen ser culturalmente aceptados, y a su vez lo culturalmente aceptado cabe dentro de lo legalmente permitido, el imperativo fundamental es que: la cultura exige más que la ley, y la moral más que la cultura.

Para el autor la falta de congruencia entre la regulación cultural del comportamiento y las regulaciones morales se expresa en Colombia como auge de la violencia, de la delincuencia y la corrupción, como ilegitimidad de las instituciones, como debilitamiento del poder y de muchas de las tradiciones culturales y como crisis de la moral individual. El dinamismo de la sociedad colombiana depende altamente de la regulación cultural que a veces no encaja dentro de la ley y lleva a las personas a actuar en contra de su convicción moral. En este el ejercicio sistemático de la violencia o el ejercicio de la corrupción crecen y se consolidan precisamente porque llegan a ser comportamientos culturalmente aceptados en ciertos contextos, tolerándose comportamientos ilegales y moralmente censurables.

Una de las tesis del artículo es que la comunicación y la interacción intensificada ayuda a reducir el divorcio entre ley, moral y cultura, donde el conflicto ha estado agravado por las limitaciones de la comunicación. Si la comunicación se intensifica, los interlocutores pretenden validez en lo que dicen, con más frecuencia y estas son aceptadas o problematizadas, la crítica y la justificación adquieren más espacio, donde hay más ocasiones para aceptar el reto de evaluar los argumentos propios o de la contra parte y las reglas pasan a evaluarse en términos de razones y resultados.

La comunicación facilita la puesta en relación de derechos con deberes, su racionalización y la virtud de animar a la sociedad a adherir la ley por propio interés. También ayuda a comprender cómo mis derechos se relacionan con los derechos de los demás y cómo su respeto se articula al complimiento de los deberes tanto propios como ajenos, entendiendo una sociedad como un sistema complejo donde las acciones tienen resultados que van más allá del primer momento. Una comunicación intensificada permite un fogueo más explícito y sincero de las propias convicciones y una crítica de lo visto como aceptable o normal, si la interacción estratégica se intensifica con la comunicación hay ocasiones para que las diferencias de intereses se manifiesten, los conflictos aparezcan a tiempo y que por tanto se teja un continuum entre la argumentación moral, la argumentación ante el otro y la argumentación jurídica.

El ejercicio se basó en reconocer que “de leyes y moral estamos bien, debemos transformar algunos hábitos, algunas costumbres”. La regulación cultural y su congruencia con la regulación moral ayudan mucho a entender cómo funciona lo sano, lo no violento, lo no corrupto. La coordinación entre instituciones y la comprensión social del proceso, dependieron de la apropiación social e institucional de la idea misma de “Cultura Ciudadana”. La noción de cultura ciudadana buscaba impulsar ante todo la regulación interpersonal, y cultural a veces entre desconocidos, en el plan de desarrollo se definieron objetivos correspondientes a cultura ciudadana con prioridad en: aumentar el cumplimiento de las normas, aumentar la capacidad para que los ciudadanos lleven a otros al cumplimiento pacífico de las normas, aumentar la capacidad de concertación y solución pacífica de conflictos y aumentar la comunicación de los ciudadanos a través del arte, la cultura, la recreación y el deporte.

En términos de las hipótesis se verificó que efectivamente la comunicación y la apertura, así como la aceptación de una interacción más intensa, podían en efecto reducir la violencia y la distancia entre regulación cultural y regulación jurídica. Se vio la cultura ciudadana como un común denominador que facilita el desarrollo del carácter pluricultural y abierto, libre, propio de las grandes ciudades. En este un elemento absolutamente crucial para multiplicar el efecto de las acciones fue su altísima visibilidad, lograda en buena parte por vía de los medios de comunicación, sin presupuesto y con formas novedosas de alto impacto visual o psicológico. Cuanto más oportuna, sincera, franca fue la comunicación más resultados favorables se alcanzaron, en ese sentido se contó con indicadores actualizados que permitían una evaluación frecuente de las acciones acometidas. En resumen, la estrategia buscó fortalecer la regulación cultural y moral, aumentar la congruencia y eficacia de estas regulaciones entre sí con la ley y debilitar la legitimidad de acciones contrarias a la ley.

La idea básica fue convertir los problemas de seguridad en un capítulo de los problemas de convivencia y propiciar la visión de los problemas de convivencia como un tema de congruencia entre regulación jurídica moral y cultural. Esta aproximación en vez de estigmatizar al delincuente construye una aproximación incluyente con grados diversos de tolerancia. Los planes se desarrollaban en torno a temáticas que respondían a problemas de violencia, legitimidad institucional o proyectos de cultura ciudadana, dando una mirada a los problemas de seguridad sin convertirlos en la principal prioridad y sin darle un tratamiento básicamente sectorial. El documento original documenta todas y cada una de las estrategias aplicadas con una revisión de su impacto, para tener una idea más profunda al respecto se recomienda una lectura detenida del mismo.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en Alcides, H., Cuartas, K., & Tarazona, G. (2010). LA BRECHA DIGITAL EN COLOMBIA: UN ANALISIS DE LAS POLITICAS GUBERNAMENTALES PARA SU DISMINUCIÓN, 59–71.

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Reseña: Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario

2568

Bryan Snehider Díaz

Se define el dilema como una breve historia en la cual un personaje enfrenta una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre el curso de acción que debe seguir, la decisión debe tomarse entre alternativas que tienen aspectos negativos y positivos. Un dilema está conformado por: 1) eje del dilema, 2) personaje central, 3) posibilidad real de escoger, 4) pregunta central, 5) conflicto moral y 6) análisis del dilema. En este se le solicita a los sujetos una solución razonada del conflicto y un análisis de la solución elegida en donde no existe una respuesta obvia al problema, donde para resolver el dilema es importante identificar las obligaciones morales que tiene la persona y analizar los impactos que tendrán las acciones, donde en algunas ocasiones dicho dilema enfrentará lo correcto con lo conveniente.

Los dilemas pueden clasificarse del siguiente modo: 1) cuando un agente sabe que hay que hacer y lo hace, 2) un agente debe hacer algo y parece estar bajo la obligación de hacerlo, 3) un agente ha de hacer algo y no hacerlo al mismo tiempo, 4) son los dilemas que comprometen el carácter moral de un agente. Son de tal magnitud que cualquiera que sea la decisión se está haciendo algo incorrecto, esta decisión cambiará el horizonte moral del sujeto y es precisamente la adopción de nuevos horizontes lo que evidencia que un agente se ha enfrentado a un dilema, 5) un agente tiene que tomar una decisión que compromete su horizonte moral y no se encuentra preparado para crear uno nuevo. El aspecto más interesante es que si se resuelve esto lleva a que el sujeto desarrolle una nueva moralidad que envuelve en su consecución el deseo de ser fiel consigo mismo.

El autor propone cinco fases para trabajar con dilemas. 1) Se introduce el estudiante al dilema, donde se busca que este se ponga en contacto con la situación, clarificarla e identificar los argumentos iniciales, 2) se da el primer debate, en el cual se ponen los argumentos existentes para analizar el tema, identificar los componentes morales, etc. 3) fase de profundización, en la cual se complejiza el problema para ir agregando todas las facetas inherentes al mismo, añadiendo información que amplíe el problema original. En esta fase se debe trabajar sobre el foco, aclarando los puntos que lo hacen más o menos válido. Para esto debe quedar claro cada postura, cuál es su impacto y pensar que pasaría si nos sucediera a nosotros. Con lo anterior se desestabiliza el juicio moral, pensando un nivel más arriba del sujeto, jalonando el grupo para que piense en situaciones diversas a las que está acostumbrado.

Los dilemas tienen varios efectos. 1) Ayudan a reconocer e integrar su emocionalidad con su racionalidad, 2) comunicarse con otros aún en un estado ansiógeno y bajo circunstancias hostiles, 3) distinguir la calidad de los argumentos, 4) apreciar el valor del razonamiento y las críticas del oponente, 5) reconocer los valores morales que entran en juego, 6) diferenciar los conflictos morales de situaciones problemáticas que necesitan una solución técnica, 7) diferenciar entre principios morales y valores humanos no universales, 8) usar la razón expresada en procesos racionales e ideas razonables como medio para resolver conflictos y por demás a deslegitimar el uso de la imposición verbal o física, 9) a usar el dialogo para resolver conflictos y a apreciar el discurso racional con oponentes para mantener y desarrollar el orden social. Todo esto puede dejar la impresión de que sus efectos son meramente “racionalistas”, no obstante el ser humano es una unidad en la que convergen dinamismos propios del intelecto, el sentimiento y la voluntad, por tanto el trabajo con dilemas morales será más efectivos en la medida que influya cada uno de esos dinamismos

El autor afirma que dada la naturaleza del ejercicio con dilemas, la discusión puede convertirse en una sesión terapéutica, donde aparecen testimonios personales y se abren espacios de consejería. Frente a esto se recomienda tener claro que la discusión con dilemas no es una técnica terapéutica, por lo tanto el foco de interés no debe estar relacionado con sanar heridas. En contra parte se debe privilegiar el proceso de juicio moral que le permita a los sujetos llegar a razonamientos morales, para esto es necesario que queden claras las alternativas planteadas, el personaje principal y las opciones, con una construcción clara y univoca, asegurando la comprensión del dilema por el grupo. Por tanto se recomienda tener preguntas exploratorias que aseguren la comprensión de cada uno de sus elementos. El autor recomienda que se destine un tiempo para exponer las bases conceptuales aunque no sea de manera exhaustiva, como también de un tiempo suficiente para la aplicación de la estrategia de modo tal que sea posible la existencia de un salto cualitativo suficiente (como mínimo un semestre, con dos horas semanales).

El análisis econométrico no es explicitado en el texto, para este los autores recomiendan leer un informe completo que contiene todos los elementos relevantes. En este se utilizó la prueba Definning Issues Test para medir el nivel de desarrollo moral, antes y después de la intervención. Experimentalmente se tomaron dos grupos de control y dos grupos de tratamiento, definidos en función de una variable bloqueo: si tenían o no tenían formación en humanidades. El objetivo de esta metodología es bloquear por esta variable ya que podría sesgar el resultado. Las conclusiones a las que se llegó sucintamente es que la formación en humanidades es importante para explicar los niveles de formación moral de los sujetos, mientras que por otro lado el efecto de los dilemas morales es pequeño, pero significativo, según los autores, sobre todo de cara al breve tiempo que fueron expuestos. Los autores hacen un análisis descriptivo pero para analizar a profundidad las regresiones planteadas, valdría la pena revisar el informe estadístico completo citado debidamente en el documento original.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Meza, L. (2008). Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario. Revista Actualidades Pedagógicas, (52), 13–23.

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Artículo reseñado: Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador

2566

Nelson Felipe Coy Cómbita

El objetivo del actual artículo es determinar en qué medida la empatía funciona como un mecanismo regulador, favoreciendo la conducta prosocial e inhibiendo la agresividad. Está enmarcada en los jóvenes debido a los problemas derivados de la agresión de estos y los infantes, y a la posibilidad de que un razonamiento que está en construcción sea fomentado por la formación empática y tenga algún impacto futuro en la reducción de acciones antisociales.

Partiendo de investigaciones recientes, se ha asociado la conducta agresiva y la conducta prosocial con la empatía, mediante la existencia de dos elementos importantes de esta: Por un lado, la preocupación que surge de lo que pueda sentir el otro -preocupación empática- y, por el otro, la capacidad de comprender su punto de vista -toma de perspectiva-; esto favorece la sensibilidad emocional con el sufrimiento ajeno y el entendimiento de las consecuencias negativas que podrían derivar de un acto agresivo. De este modo, hay una relación negativa de la conducta agresiva con la empatía, y una positiva con la conducta prosocial.

Además, la capacidad para regular las emociones, y la reducción del malestar personal estimula la empatía: personas con bajo autocontrol, irritables e impulsivas son propensos a realizar actividades antisociales, mediante la externalización de sus conflictos internos. La regulación implica no sólo el razonamiento moral o la habilidad para un razonamiento abstracto, requiere la existencia de una sensibilidad empática que disminuya la posibilidad de agresión y aumente la de una conducta altruista. Sin embargo, que suceda la conducta altruista o no, depende de otras variables como el costo potencial de la acción, la disponibilidad de habilidades y recursos, las características de la víctima, etc.

Los investigadores estipulan tres hipótesis: i) La empatía facilita la conducta prosocial e inhibe la agresiva, ii) Las mujeres son más empáticas que los hombres y iii) La emocionalidad egoísta se correlaciona con formas de agresividad, mientras que el autocontrol, se relaciona con conductas prosociales. De acuerdo con la realización de un cuestionario, se construyeron dos variables, conducta agresiva y conducta prosocial, sobre las cuales se agruparon los individuos de acuerdo a su puntuación en el cuestionario.

Se utilizan distintos instrumentos de evaluación para analizar a los individuos: 1) Prosocial Reasoning Objetive Measure (PROM) evalúa el razonamiento que el sujeto lleva a cabo ante una necesidad o un problema ajeno, 2) The interpersonal Reactivity Index (IRI), que permite evaluar la disposición empática a través de cuatro factores, dos cognitivos y dos emocionales, 3) Prosocial Behavior Scale (CP), en una escala de 15 ítems evalúa la conducta de ayuda, confianza y simpatía a través de tres alternativas de respuesta, 4) Physical and Verbal Agression Scale (AFV), se trata de una escala de 20 ítems que evalúa la conducta de   hacer daño a otros verbal y físicamente, 5) Emotional Instability Scale (IE), que describe la conducta que indica una falta de autocontrol en situaciones sociales como resultado de la escasa capacidad para frenar la impulsividad y la emocionalidad; y 6) Ira Estado-Rasgo, que evalúa la ira como estado -estoy enfadado- y rasgo -tengo un carácter fuerte-, y la evaluación del autocontrol de situaciones que estimulan su aparición.

Las variables en las cuales se agruparon los grupos de acuerdo a si tienen a actividades prosociales o agresivas (en un nivel alto o bajo), se relacionan con los criterios de evaluación de los anteriores instrumentos para observar el grado en el cual se correlacionan. Se confirma una asociación positiva significativa entre elementos empáticos con las conductas prosociales, y una relación negativa con conductas agresivas. Del mismo modo, la diferencia de género se muestra significativa, confirmándose la hipótesis de que las mujeres son más empáticas. Existe una relación negativa entre la ira como rasgo y estado y con la ausencia de autocontrol con conductas prosociales, y una relación positiva y de mayor magnitud con la tendencia a ser agresivo.

Además, se utiliza un análisis discriminante para identificar las variables de mayor relevancia para predecir un comportamiento agresivo o prosocial, y las que, por ende, tienen un mayor sustento a la hora de diferenciar las conductas. Las variables con mayor poder diferenciador entre alta y baja agresividad son la inestabilidad emocional, la externalización de la ira, y el autocontrol -ausencia. Son entonces los factores afectivos de la ira los más relevantes a la hora de predecir una actitud agresiva, teniendo los procesos cognitivos de razonamiento y perspectiva poco poder discriminador. En cuanto a la conducta prosocial es la preocupación empática, y la toma de perspectiva los de mayor poder diferenciador, por lo cual los componentes centrales de la empatía -ponerse en el lugar del otro- tienen mayor incidencia que en la discriminación de las conductas agresivas.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Mestre, V., Samper, P., & Frías, M. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador. Psicothema, 14(2), 227–232.
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Reseña. La neuropsicología del juicio moral: Sobre las causas de respuestas contraintuitivas a los dilemas morales

2565

Bryan Snehider Díaz

El papel de las emociones en el juicio moral ha sido objeto de un largo debate sobre si las emociones son constitutivas del juicio moral, efectos o medios de que se sirve el juicio para motivar al sujeto. Algunas evidencias han mostrado que durante la toma de decisiones morales la zona cerebral debida a las emociones se activa, y que aquellas personas con fallos en dicha zona mostraban dificultades para realizar razonamientos morales deontológicos. Esto nos permitiría pensar en principio y en consonancia con lo planteado por el neurocientífico Antonio Damasio, que las emociones cumplen un papel en la toma de decisiones y en los juicios morales, en un marcado contraste con la visión propuesta por Kant, donde el juicio moral es eminentemente un resultado de la razón pura.

Otro debate importante planteado dentro de esta lógica es el de la posible existencia de dos mecanismos morales, uno utilitarista y otro deontológico, a la hora de juzgar dilemas morales personales (DMP), en los que se debe decidir si dañar a una persona para salvar a otras tantas. Para el autor esta idea podría ser comprobada mediante el estudio de la activación de zonas neuronales y de las reacciones de una persona con daños concretos en ciertos módulos (sub estructuras cerebrales dedicadas a una función específica) ante ciertos estímulos. Para el autor estas categorías morales corresponden a ciertas taxonomías culturales que en vez de representar zonas físicas palpables son intentos filosóficos por reconstruir la toma de decisiones, donde el proceso de toma de decisiones seguramente se alimente un poco de ambos espectros.

La evidencia experimental parecen corroborar dicha posición donde la dicotomía entre uno u otro paradigma estaría más en relación con cierta disfunción empática en el individuo. Se ha demostrado que ante la presentación de dilemas de este tipo los psicópatas y las personas denominadas como antisociales suelen exhibir una tendencia especial ante el comportamiento utilitarista. Según la hipótesis modular, este comportamiento debería estar explicado por ciertas deficiencias en el módulo deontológico, donde las respuestas utilitaristas son resultado de un proceso evolutivo que lleva a hacer primar la lógica racional por encima de las emociones. Para comprobar cuál de las dos hipótesis es cierta, se diseñó un test que buscaba medir las respuestas a un grupo de dilemas en ciertos sujetos y lo que se encontró es que efectivamente la empatía explicaba el comportamiento, donde el único módulo que pareció experimentar mayor activación fue la corteza cingulada (principal responsable de la empatía) sin ninguna evidencia a favor de una mayor deliberación crítica o razonada por parte de sujetos más tendentes a dar una respuesta utilitarista.

El autor define en contra posición a Kant, que la filosofía de Hume, donde se sitúan las emociones de aprobación y desaprobación en el núcleo del juicio moral, es la corriente correcta para explicar de cara a los resultados más recientes la naturaleza cerebral del mismo. Donde curiosamente la diferencia entre ciertas acciones de tipo moral (por ejemplo la intensidad de un crimen) está explicada por la intensidad emocional que produjo la acción. Esto también explicaría la tendencia a abordar una problemática desde una perspectiva deontológica o utilitarista, no tanto en función de la activación modular sino de la intensidad emocional derivada. En dilemas como el clásico dilema del tranvía, la emoción de empujar a alguien a la muerte es más fuerte que la emoción de salvar la vida de ciertas personas: es decir la regla que prescribe “no mates” se basa en una emoción fuerte mientras que la otra no. No se trata de un proceso de dualismo entre emoción y sentimiento, sino un duelo entre emociones y su importancia relativa para el sujeto.

El utilitarismo y la deontología son sistemas normativos que pretenden formalizar lo que sucede en nuestra mente cuando emitimos juicios morales. De hecho es posible que un juicio moral pueda contener un poco de ambas cosas, y que no esté necesariamente relacionada con una sola de estas lógicas y donde incluso en profundidad denominar a un juicio como utilitarista no necesariamente contiene en el todos los elementos de la filosofía utilitarista del corte Jonh Stuart Mill sino que más bien se le llama de esta manera por la tendencia del sujeto a colocar la utilidad en un espacio relevante. En ese sentido el problema de un análisis modular es que uno podría por ejemplo identificar que las personas normales podrían decantarse por una opción utilitarista (por ejemplo cuando la cantidad de muertos de otro modo sería mayor), mientras que un psicópata sería inflexible a este hecho, siendo patente que la idea de utilitarismo es solo una etiqueta dada a una acción y no corresponde la construcción de todo un sistema formal de razonamientos.

Una de las ideas puntuales del autor es que definir y relacionar la falta de empatía siempre con juicios utilitaristas no es acertado, debido a que esta etiqueta fue asignada a una amplia batería de dilemas morales que poseen muchas variables particulares que impiden dicho análisis. Los análisis fueron basados en una batería de dilemas denominados como dilemas morales de Greene, que contiene una amplia gama de dilemas no morales y morales, tanto personales como impersonales. Para que un dilema sea considerado personal debe cumplir las siguientes características: 1) La persona que toma la decisión de victimizar no se beneficia de esa acción directamente, 2) la víctima no es responsable o culpable de la amenaza que se cierne sobre los otros, 3) la víctima inocente no debe estar en una situación sin salida en la que morirá de todas formas. Los autores terminan con un análisis de los dilemas de Greene (una muestra de 21 dilemas) de cara a estas categorías propuestas y al modo en que pueden entenderse y clasificarse. Para consultar esta se recomienda consultar el documento original así como el artículo escrito por Greene cuya cita puede ser encontrada en el artículo.

Nota. Este artículo es un resumen de las ideas expuestas en: Rosas, A., Arciniegas, M., Cavides, E., & Arciniegas, M. (2014). La neuropsicología del juicio moral: Sobre las causas de respuestas contraintuitivas a los dilemas morales. Praxis Filosófica, (38), 89–106.
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Reseña: la reciprocidad y la paradoja del votante

2556

Bryan Snehider Díaz

La economía y el estudio de la racionalidad siempre se han interesado por entender el comportamiento del electorado ante las elecciones. En ese sentido, la hipótesis principal es que no es racional hacer parte del sufragio salvo que el voto que uno va a emitir sea decisivo. En esencia un votante racional siempre decidirá votar siempre y cuando la utilidad esperada sea mayor que la de no votar, por ello la decisión de votar o no votar dependerá de la probabilidad que este le asigne a que su voto sea o no decisivo. Esta probabilidad dependerá evidentemente de la cantidad de personas que salgan a votar, pues cuanto mayor sea dicho número, menos incentivos tendrá el agente. Esta es la paradoja del votante: entre más personas salgan a votar menos racional es para el individuo hacer parte de los comicios electorales. No obstante, al comparar esta teoría con los niveles de participación electoral es evidente que las personas tienen motivaciones más profundas que el cálculo costo/beneficio.

A este fenómeno surgen explicaciones en las cuales intenta modificarse la función de utilidad esperada incluyendo otros aspectos que el votante racional podría tener en cuenta. En algunos casos se habla de que el votante no intenta necesariamente maximizar su utilidad esperada, sino que más bien intentan minimizar la probabilidad de arrepentimiento, o simplemente son persuadidos por el alto nivel de presión social, sin tener en cuenta la interacción estratégica. Estas teorías no obstante tienen como elemento común que parten de la lógica del homus economicus, donde la persona intenta maximizar sus beneficios finales y por lo tanto no tiene en cuenta los posibles beneficios de los demás, o ningún tipo de preferencias sociales.

Otras explicaciones entienden el voto como un fenómeno institucional y cultural, determinado por hábitos y costumbres humanas, donde estas evolucionan a lo largo del tiempo. Estos procesos se complementan mediante aprendizaje y la adaptación alimentando así los procesos de racionalidad implícitos en las elecciones. El artículo intenta dar una visión alternativa de este fenómeno donde ciertos sentimientos morales como la reciprocidad es importante en lo que respecta a dar respuesta a esta paradoja, donde se busca premiar la cooperación y castigar el egoísmo aún si eso tiene costos particulares para el individuo. Esta perspectiva se refuerza con la idea de que el voto también es entendido como un acto cultural reforzado socialmente; en ese sentido se busca entender la paradoja del votante incorporando preferencias sociales e instituciones evolutivas en el proceso.

La reciprocidad como concepto aparece en la literatura gracias al juego del Ultimatum, en donde una de las explicaciones potenciales a los rechazos de propuestas injustas es la existencia de reciprocidad, y por tanto el deseo de castigar comportamientos socialmente indeseables aun cuando esto tenga un costo. Otra explicación viable se da mediante la aversión a la desigualdad, donde los seres humanos han desarrollado ciertas reglas para resolver conflictos desde épocas ancestrales que los han acompañado a lo largo de la historia. El juego del Ultimatum ha servido para demostrar la existencia de dichas preferencias y también la relación entre reciprocidad, cultura y entorno socioeconómico.

Para modelar la reciprocidad, esta se mide en torno a la interacción entre un componente de amabilidad, que a su vez depende de los resultados a los que lleguen (en términos desigualdad), y la intencionalidad percibida (que mide hasta qué punto el jugador tuvo la intención de llegar a los resultados concretos). Un componente que representa el bienestar que le genera el acto motivado por la reciprocidad, que está definido por el modo en que la acción del jugador modifica los cambios en los pagos del otro, y un componente que mide la importancia que este le da a la reciprocidad; todo esto en función de las creencias que tienen los jugadores (definiendo las creencias como: Una creencia de primer orden es una creencia sobre lo que hará el jugador contrario. Una creencia de segundo orden es una creencia sobre las creencias del jugador contrario).

En ese sentido la función de utilidad que incluye reciprocidad lleva a un concepto solución perfecto en subjuegos, con preferencias reciprocas o equilibrio reciproco, alcanzable por inducción hacia atrás siempre que la información sea completa y perfecta. En donde el alcanzar una solución equitativa depende de que el jugador 1 tenga unas creencias acertadas sobre la importancia que le da a la reciprocidad el otro jugador. La función de utilidad del jugador como podemos ver es tal que, si la persona le da un valor a la reciprocidad mayor que cero, percibe que el otro jugador no fue amable con toda la intencionalidad, puede aumentar su utilidad dañando al otro jugador mediante una acción de castigo, esta utilidad puede ser mayor que la utilidad material propiamente y por tanto explicar la participación en las elecciones.

La existencia de preferencias sociales es evidente en muchos aspectos de las decisiones humanas. Esta puede entenderse como una serie de sentimientos morales que condicionan la conducta individual. Por reciprocidad fuerte se entiende la predisposición a cooperar con individuos y de castigar a quienes no cooperan aun cuando no haya incentivos individuales para hacerlo. La existencia de reciprocidad es evidente en ciertos fenómenos como la actitud del electorado ante programas de redistribución de la riqueza, o la misma actitud de los votantes ante las elecciones que es perfectamente explicada gracias a la reciprocidad ante acciones pasadas de los candidatos.

Si se espera que el ciudadano tenga una función de utilidad reciproca, este evalúa las acciones del candidato en el pasado en función de lo que él esperaba recibir y lo que efectivamente recibió. Es decir, el factor amabilidad está determinado por dicha diferencia. En el artículo se demuestra paso a paso que votar se convierte en una acción plenamente racional siempre y cuando el factor de reciprocidad sea tan alto como para ser mayor que el costo de hacer parte de los comicios, y por tanto bajo ciertas condiciones votar puede ser una acción plenamente racional. Este tipo de modelos desde luego se basan en el supuesto de que las personas tienen una elevada capacidad de cálculo y son capaces de contemplar todos y cada uno de estos elementos.

Otra posible explicación es que las personas están institucionalmente programadas para participar de los comicios independiente de sus ganancias. Estar programado implica que tanto políticos como votantes han elegido de antemano. Para entender esto el artículo hace uso de un modelo evolutivo multipoblacional, en los que se supone de que las personas están inducidas a jugar ciertas estrategias y donde el aprendizaje de los individuos tiene un papel notorio en la evolución de las normas sociales, hábitos, patrones culturales e institucionales. El artículo analiza los cambios en la proporción de la población que se abstiene mediante la dinámica del replicador.

En esta dinámica el autor demuestra que, dependiendo de las condiciones iniciales del sistema, y de la proporción de votantes y candidatos de cierto tipo, el sistema converge a un equilibrio de abstencionismo o a uno de votación. Esto no significa que en el mediano plazo todos voten o se abstengan ya que en plazos cortos de tiempo la población puede encontrarse en desequilibrio. Por otro lado, la dinámica de votación disminuirá cuando los costos de votar aumenten o disminuya el sentimiento de reciprocidad, de manera análoga los candidatos también pueden aumentar la participación aumentando el gasto público en épocas cercanas a las elecciones. La oposición juega un papel importante ya que esta también puede afectar el feedback percibido hacia los partidos en el gobierno y por tanto reducir la participación agregada.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: Gallego, J. (2007). La reciprocidad y la paradoja del votante. Revista de Economía Institucional, 9(16), 149–188.
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Reseña: La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: Entre la tradición y la transformación

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Bryan Snehider Díaz

La formación ciudadana es un aspecto crucial en la enseñanza de las ciencias sociales. El artículo define la formación ciudadana como un enfoque que privilegia la experiencia del individuo y la búsqueda de prácticas diseñadas para promover el desarrollo de comunidades unidas. Se trata de la relación de la persona con los demás, de la construcción de identidades personales y colectivas y de las condiciones para vivir en sociedad. Estas condiciones sugieren una conexión entre la dimensión individual y colectiva, en donde se haga un balance entre derechos y responsabilidades. Para adquirir estas habilidades es necesaria la educación para la ciudadanía de modo tal que el niño adquiera las competencias para desarrollarse socialmente.

En ese sentido, la formación ciudadana en Colombia ha estado presente desde el inicio de la república, como parte de las ciencias sociales en general. La ley general de educación ha considerado que la educación política no debe ser enmarcada como una asignatura, sino que depende de las estrategias y espacios generados por la institución educativa como un todo, donde las ciencias sociales juegan un papel central. La formación ciudadana ha estado enmarcada en tres ejes: 1) los que hacen énfasis en la prescripción de comportamiento social y el enaltecimiento de la patria y la nación; 2) las caracterizadas por la educación en valores en todas sus dimensiones; 3) las que poseen una perspectiva más política, orientadas a la transformación social y las que hacen énfasis en el reconocimiento de la diversidad, el dialogo intercultural, la superación de conflicto y la búsqueda de justicia social. El artículo enmarca cada uno de esos ejes en seis momentos o intervalos de tiempo en la historia del país.

En el año 2002 se da la materialización del primer proyecto de competencias ciudadanas en Colombia. En este proyecto se definen las competencias como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, que articuladas entre si hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Los procesos de formación ciudadana inciden en diferentes tipos de competencias (cognitivas, comunicativas, emocionales e integradoras) y se espera que estas se reflejen en diversos ámbitos (convivencia y paz, participación, responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias).

Según el autor el programa planteado por el gobierno nacional es sumamente interesante, pero se basa en un supuesto discutible: los conflictos que vive el país son producto de la dificultad que tienen las personas para tomar decisiones morales, dejando a un lado la desigualdad social y la exclusión política. La perspectiva teórica corresponde a la psicológica cognitiva y al desarrollo moral, donde se sugiere que la estrategia más adecuada para acercarse al problema son los dilemas morales. Desde esta perspectiva se asume que, si las personas toman decisiones morales ajustadas a los estadios de desarrollo, entonces se están formando ciudadanos.

Las críticas a este enfoque están relacionadas con que los recursos contribuyen al desarrollo cognitivo y moral, en el que impera una racionalidad instrumental que vacía de contenido político la formación ciudadana. Esto reduce el problema a un conjunto de habilidades para la solución de conflictos, en los cuales las decisiones a veces carecen de validez externa y en donde se establecen marcos de referencia de buenos comportamientos y de la posesión de determinados valores, antes de reconocer las características propias de los procesos de socialización y formación de los sujetos. A este respecto la psicología cognitiva no nos da una comprensión de la forma en que la voz y la historia se unen dentro de las constantes relaciones asimétricas de poder que caracterizan el juego entre culturas dominantes y subordinadas. Conforme a este punto de vista, a la historia se le separa del razonamiento moral y se deja el lado oscuro de la racionalidad científica.

Los autores remarcan la importancia que tiene la labor docente en lo que respecta a formar en competencias, tanto por su formación como por las metodologías aplicadas. En ese sentido, el éxito depende de la capacidad de los profesores para enseñar los contenidos, pero también de su capacidad en lo que respecta a promover enfoques más activos fundados en la participación en el aula y en la vida social. La formación y la motivación del profesorado en lo que respecta a la enseñanza de competencias ciudadanas son vitales para explicar la calidad de la enseñanza, la evidencia parece afirmar que la formación y el tipo de formación del docente es indispensable para explicar los resultados en las pruebas.

Esto nos lleva a considerar que la formación de competencias ciudadanas desborda lo disciplinar y tiene una relación directa con la forma en que se construye el conocimiento. En algunos casos el componente de formación ciudadana tiende a construirse acríticamente bajo la metodología tradicional de replicar conocimientos, eliminando el componente deliberativo de la ciudadanía, lo que lleva a la construcción de estereotipos, donde los abordajes sociales adolecen de sesgos y de un análisis pobre y poco riguroso sobre la realidad.

Un modo que permite comprender cómo se configuran los procesos de formación ciudadana es indagar por las representaciones que sobre esta se tienen. El artículo pretende dar cuenta sobre la imagen que tiene el profesor sobre lo que la formación en ciencias sociales significa. El artículo indaga por la formación inicial del profesorado en ciencias sociales en aspectos relativos a la formación ciudadana tales como las representaciones sociales, entendidas como un tipo de conocimiento construido socialmente a partir de nuestras experiencias, pero también de los modelos que recibimos gracias a la tradición la educación y las prácticas de enseñanza realizadas donde se asume que preparar un profesor para las ciencias sociales consiste en formar un profesional para que tome decisiones, las organice y las lleve a cabo.

La recolección de datos se realizó mayoritariamente dentro del paradigma cualitativo dando uso al cuestionario estructurado, la entrevista en profundidad, el grupo focal y la revisión documental. Los resultados producto de la aplicación de esta metodología en las representaciones fue que las concepciones del profesorado en formación política son variadas y reflejan la influencia de sus espacios de socialización y formación académica, el espectro va desde una racionalidad instrumental a una crítico-social. En algunos casos se muestran conceptos afines al tipo de posturas hegemónicas como las que entienden la formación ciudadana simplemente como la acción de transmitir un conjunto de valores predeterminado. Esta visión deja patente que en muchos sentidos los profesores carecen de un asidero teórico claro en su visión sobre la formación ciudadana, en donde predomina más el sentido común que el sentido crítico.

En las prácticas de enseñanza es patente que el profesorado tiende a replicar los esquemas tradicionales acríticamente. La estructura de diseño de las clases se ajusta a los criterios que demandan las universidades, pero los estudiantes consideran que la forma como se planifica no es útil y tiene poca relación con lo que sucede en la clase. Ante esto proponen repensar la planificación para acercarla a las necesidades y la realidad. En la selección o el diseño de estrategias de enseñanza los profesores tienden a preferir aquellas que se enmarcan en los métodos que favorecen la interacción entre los estudiantes y el profesorado con una tendencia a usar la pregunta problematizadora, los talleres y las exposiciones, entre otros.

En ese sentido las prácticas tienden a favorecer la construcción colectiva de conocimiento con una marcada favorabilidad a la adquisición de competencias cognitivas. Este diseño se basa en la experiencia como estudiante, lo aprendido en la formación didáctica, el texto escolar y la experiencia de otros docentes con diferentes grados de libertad y autonomía en la planificación. Discursivamente se evidencia un distanciamiento de la perspectiva instrumental y se cuestiona lo que sucede en las clases en los centros de práctica, así es como se observó que la formación ciudadana se materializó como un contenido concreto o como componente transversal de la enseñanza de las ciencias sociales.

Nota. Este texto es un resumen de las ideas expuestas en: González Valencia, G., & Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: Entre la tradición y la transformación. Educación y Educadores, 19(1), 89–102.
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Mercados prohibidos: Páginas

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25 de junio de 2018

Luis Alejandro Palacio García

Página: Presentación

Mercados prohibidos: Regulación y disuasión.

¿Los vendedores están dispuestos a subir el precio cuando se revisa la transacción?

¿El mecanismo de revisión causa una disminución en los intercambios?

Iconos: Mercado (SIN) y Prohibición (CON).

Página: Mercado

Las transacciones se pueden realizar libremente. Los vendedores determinan el precio y la transacción se realizará si el precio es menor al máximo precio que está dispuesto a aceptar el comprador.

Página: Prohibición

El computador elige un número al azar entre 1 y 100. Si el número elegido está entre 1 y 20 la transacción será revisada.

El vendedor será sancionado si la transacción es revisada. La sanción consiste en una pérdida equivalente a los costos en ese periodo. En este caso el comprador obtendrá cero puntos.

Página: DecisionVendedor

Usted es el vendedor.

Su costo de producción es:

Debe decidir el precio al que quiere ofrecer el producto:

Página: DecisionComprador

Usted es el comprador.

El valor que usted le da al producto es:

Debe decidir el máximo precio que está dispuesto a aceptar:

Página: GananciaVendedor

Usted es el vendedor.

Su costo de producción es:

Usted decidió que el precio es:

“Se” “No se” realizó la transacción.

El computador elige el número R, por lo tanto “se” “no se” realiza la revisión.

Su ganancia en este periodo es:

Página: GananciaComprador

Usted es el comprador.

El valor que usted le da al producto es:

El máximo precio que usted está dispuesto a aceptar es:

El vendedor decidió que el precio es:

“Se” “No se” realizó la transacción.

El computador elige el número R, por lo tanto “se” “no se” realiza la revisión.

Su ganancia en este periodo es:

Ganancias totales

Página: GananciaTotal

El juego ha terminado.

Sus puntos acumulados son:

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