Programa. Teoría de juegos UNAB – 2019 II

2770

Luis Alejandro Palacio García

Justificación

La interacción con otros seres humanos, el conflicto, la competencia y la cooperación son una consecuencia de vivir en sociedad. Entender que no actuamos en el vacío, sino que estamos rodeados de personas, la cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras influye en los que pensamos, hacemos y afecta la calidad de vida de la comunidad. La rama de las ciencias sociales que estudia la toma de decisiones en contextos de interacción estratégica se llama Teoría de Juegos. Esta provee una estructura formal para esquematizar la manera como las personas toman decisiones y trazan cursos de acción.

El curso de Teoría de Juegos busca familiarizar al estudiante con las herramientas conceptuales y formales necesarias para abordar los problemas sociales que implican interacciones estratégicas. Adicionalmente, para desarrollar competencias ciudadanas los estudiantes se enfrentarán a diferentes dilemas sociales. Aunque tomar decisiones es algo cotidiano, no es muy frecuente que estas se discutan constructivamente. Por el contrario, la valoración de las diferentes estrategias suele estar cargada de juicios de autoridad, sanciones o celebraciones.

Competencias de formación

Competencias ciudadanas: Habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarias para ejercer, defender y difundir los derechos, participar en la vida política y comprender de forma crítica la sociedad, sus instituciones y normas (ICFES, Saber Pro 2016).

  • Conocimientos: Domina los conceptos claves en teoría de juegos y puede analizar situaciones concretas a partir de ellos.
  • Valoración de argumentos: Analiza y evalúa la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social.
  • Multiperspectivismo: Analiza una problemática social desde diferentes perspectivas.
  • Pensamiento sistémico: Comprende la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución.
  • Actitudinales y axiológicas: Actúa de acuerdo con principios universales, normas sociales y aprovecha las herramientas tecnológicas.

Contenido de la actividad académica

Juegos estáticos con información completa

Pensar estratégicamente. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión.

Solución por estrategias dominantes. Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento.

Juegos en forma normal y equilibrio de Nash. Inversión: Coordinación y reputación.

Juegos dinámicos con información completa

Jugadas estratégicas. Confianza: Identidad de grupo y cooperación.

Hacer creíbles las estrategias. Conflicto: Negociar como halcón o como paloma.

Juegos estáticos con información incompleta

Interpretación y manipulación de la información. Señales: Interpretación y manipulación de la información.

Subastas, pujas y concursos. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia.

Estrategias pedagógicas

En total se realizarán 13 evaluaciones: 7 foros, 3 relatorías y 3 talleres de acción colectiva.

Foros: Se han seleccionado 6 temas de actualidad para cada juego que nos sitúan en diversos escenarios. En esencia se formula una moción en la que no es fácil adoptar una postura totalizante. Es decir, no es sencillo tomar una posición a favor o en contra, ni puede decirse de antemano que alguna opinión al respecto sea correcta o incorrecta. Se busca que el estudiante se cuestione sobre la aplicación de lo aprendido en la asignatura y lo relacione con los capítulos del libro “el arte de la estrategia” (Dixit y Nalebuff, 2010).

Relatorías: Deben ser textos argumentativos donde se demuestra, comprueba o convence al lector que es cierta o válida un proposición inicial por medio del uso de razones o ejemplos expuestos de forma lógica y coherente. Elaborar un texto argumentativo desarrolla habilidades de lectura, de escritura y de pensamiento crítico. Le permite al estudiante demostrar que ha leído, comprendido y que puede relacionar diferentes lecturas para desarrollar una posición propia.

Talleres de acción colectiva: Son actividades lúdicas en las que se proponen retos para ser resueltos a través del trabajo en equipo. Se busca incentivar la cooperación, la deliberación y la solución de problemas. Específicamente se realizarán talleres de ejercicios para fortalecer los conceptos propios de la teoría de juegos y debates grupales organizados alrededor de unas mociones.

Evaluación y registro de resultados

Semana 1. Julio 30. Reglas de juego.

Semana 2. Agosto 5. Pensar estratégicamente.

Semana 3. Agosto 13. Juego 1. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión. Capítulo 2: Juegos que pueden resolverse razonando hacia atrás (Foro 1).

Semana 4. Agosto 20. Juego 2. Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento. Capítulo 3. El dilema de los presos y cómo resolverlo (Foro 2).

Semana 5. Agosto 27. Primer taller de acción colectiva.

Semana 6. Septiembre 3. Juego 3. Inversión: Coordinación y reputación. Capítulo 4. Un equilibrio maravilloso (Foro 4).

Semana 7. Septiembre 10. Equilibrio de Nash Perfecto en Subjuegos.

Semana 8. Septiembre 17. Juego 4. Confianza: Identidad de grupo y cooperación. Capítulo 6. Jugadas estratégicas (Foro 6).

Semana 9. Septiembre 24. Amenazas y promesas.

Semana 10. Octubre 1. Segundo taller de acción colectiva.

Semana 11. Octubre 8. Juego 5. Conflicto: Negociar como halcón o como paloma. Capítulo 7. Hacer creíbles las estrategias (Foro 8).

Semana 12. Octubre 15. Juegos estáticos con información incompleta.

Semana 13. Octubre 22. Juego 6. Señales: Interpretación y manipulación de la información. Capítulo 8. Interpretación y manipulación de la información (Foro 10).

Semana 14. Octubre 29. Capítulo 9. Cooperación y coordinación.

Semana 15. Noviembre 5. Juego 7. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia. Capítulo 10. Subastas, pujas y concursos (Foro 12).

Semana 16. Noviembre 12. Tercer taller de acción colectiva.

Referencias

Dixit, A., & Nalebuff, B. (2010). El arte de la estrategia. Anthony Bosh Editor.

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Programa. Teoría de juegos UNAB – 2019 I

2700

Luis Alejandro Palacio García

Justificación

La interacción con otros seres humanos, el conflicto, la competencia y la cooperación son una consecuencia de vivir en sociedad. Entender que no actuamos en el vacío, sino que estamos rodeados de personas, la cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras influye en los que pensamos, hacemos y afecta la calidad de vida de la comunidad. La rama de las ciencias sociales que estudia la toma de decisiones en contextos de interacción estratégica se llama Teoría de Juegos. Esta provee una estructura formal para esquematizar la manera como las personas toman decisiones y trazan cursos de acción.

El curso de Teoría de Juegos busca familiarizar al estudiante con las herramientas conceptuales y formales necesarias para abordar los problemas sociales que implican interacciones estratégicas. Adicionalmente, para desarrollar competencias ciudadanas los estudiantes se enfrentarán a diferentes dilemas sociales. Aunque tomar decisiones es algo cotidiano, no es muy frecuente que estas se discutan constructivamente. Por el contrario, la valoración de las diferentes estrategias suele estar cargada de juicios de autoridad, sanciones o celebraciones.

Competencias de formación

Competencias ciudadanas: Habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarias para ejercer, defender y difundir los derechos, participar en la vida política y comprender de forma crítica la sociedad, sus instituciones y normas (ICFES, Saber Pro 2016).

  • Conocimientos: Domina los conceptos claves en teoría de juegos y puede analizar situaciones concretas a partir de ellos.
  • Valoración de argumentos: Analiza y evalúa la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social.
  • Multiperspectivismo: Analiza una problemática social desde diferentes perspectivas.
  • Pensamiento sistémico: Comprende la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución.
  • Actitudinales y axiológicas: Actúa de acuerdo con principios universales, normas sociales y aprovecha las herramientas tecnológicas.

Contenido de la actividad académica

Juegos estáticos con información completa

Pensar estratégicamente. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión.

Solución por estrategias dominantes. Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento.

Juegos en forma normal y equilibrio de Nash. Inversión: Coordinación y reputación.

Juegos dinámicos con información completa

Jugadas estratégicas. Confianza: Identidad de grupo y cooperación.

Hacer creíbles las estrategias. Conflicto: Negociar como halcón o como paloma.

Juegos estáticos con información incompleta

Interpretación y manipulación de la información. Señales: Interpretación y manipulación de la información.

Subastas, pujas y concursos. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia.

Estrategias pedagógicas

En total se realizarán 10 evaluaciones: 7 foros y 3 talleres de acción colectiva.

Foros: Se han seleccionado cinco temas de actualidad para cada juego que nos sitúan en diversos escenarios. En esencia se formula una pregunta en la que no es fácil adoptar una postura totalizante; es decir, no tiene una respuesta única, ni puede decirse de antemano que alguna opinión al respecto sea correcta o incorrecta. Se busca que el estudiante se cuestione sobre la aplicación de lo aprendido en la asignatura y lo relacione con los capítulos del libro “el arte de la estrategia” (Dixit y Nalebuff, 2010).

Talleres de acción colectiva: Son actividades lúdicas en las que se proponen retos para ser resueltos a través del trabajo en equipo. Se busca incentivar la cooperación, la deliberación y la solución de problemas. Específicamente se realizarán talleres de ejercicios para fortalecer los conceptos propios de la teoría de juegos y debates grupales organizados alrededor de unas mociones.

Evaluación y registro de resultados

Primer corte. 50%

Semana 1. 5 de febrero. Reglas de juego.

Semana 2. 12 de febrero. Pensar estratégicamente.

Semana 3. 19 de febrero. Evaluación 1. Primer debate en clase y Foro TEMA.  Juego 1. Mercados prohibidos: Regulación y disuasión. Capítulo 2: Juegos que pueden resolverse razonando hacia atrás.

Semana 4. 26 de febrero. Evaluación 2. Segundo debate en clase y Foro TEMA. Juego 2. Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento. Capítulo 3. El dilema de los presos y cómo resolverlo.

Semana 5. 5 de marzo. Evaluación 3. Primer taller de acción colectiva.

Semana 6. 12 de marzo. Evaluación 4. Tercer debate en clase y Foro TEMA. Juego 3. Inversión: Coordinación y reputación. Capítulo 4. Un equilibrio maravilloso.

Semana 7. 19 de marzo. Equilibrio de Nash Perfecto en Subjuegos.

Semana 8. 26 de marzo. Evaluación 5. Cuarto debate en clase y Foro TEMA. Juego 4. Confianza: Identidad de grupo y cooperación. Capítulo 6. Jugadas estratégicas.

Registrar calificaciones en la WEB. 2 de abril de 2019.

Segundo corte. 50%

Semana 9. 2 de abril. Amenazas y promesas.

Semana 10. 9 de abril. Evaluación 6. Segundo taller de acción colectiva.

Semana 11. 23 de abril. Evaluación 7. Quinto debate en clase y Foro TEMA.  Juego 5. Conflicto: Negociar como halcón o como paloma. Capítulo 7. Hacer creíbles las estrategias.

Semana 12. 30 de abril. Juegos estáticos con información incompleta.

Semana 13. 7 de mayo. Evaluación 8. Sexto debate en clase y Foro TEMA. Juego 6. Señales: Interpretación y manipulación de la información. Capítulo 8. Interpretación y manipulación de la información.

Semana 14. 14 de mayo. Capítulo 9. Cooperación y coordinación.

Semana 15. 28 de mayo. Evaluación 10. Séptimo debate en clase y Foro TEMA. Juego 7. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia. Capítulo 10. Subastas, pujas y concursos.

Semana 16. 21 de mayo. Evaluación 9. Tercer taller de acción colectiva.

Registrar calificaciones en la WEB. 5 de junio de 2019.

Referencias

Dixit, A., & Nalebuff, B. (2010). El arte de la estrategia. Anthony Bosh Editor.

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Taller: ¿Qué son los juegos de negociación?

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Grupo EMAR

Los juegos de negociación son una serie de retos interactivos multijugador que simulan diversos dilemas morales en ambientes digitales controlados. Cada reto sitúa al estudiante como protagonista de su aprendizaje al recrear diversas situaciones de acción colectiva diseñadas sobre dos grandes temáticas: la confianza y el conflicto. Bajo este esquema, el estudiante toma decisiones y las relaciona con una situación general, por ejemplo: Si una persona se comporta mal y tiene unos hábitos de vida poco cívicos, ¿es justo que entre a cierto tipo de lista negra? Al enfrentarnos a una negociación, ¿debemos pensar en el otro como un rival o como un aliado?

El objetivo de este método didáctico es crear un ambiente propicio para la formación de competencias ciudadanas, entendidas como la capacidad para manejar pacífica y constructivamente los conflictos. Vivir en sociedad implica afrontar que estamos rodeados de personas, las cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras, influyendo en lo que pensamos, hacemos y afectando la calidad de vida de la comunidad. Bajo esta óptica, estudiar la confianza, la cooperación y el conflicto suponen aceptar la idea de que la mayoría de las interacciones son esencialmente situaciones de negociación. Por lo tanto, pensar estratégicamente implica ponerse en el lugar de los demás y preguntarse: ¿Qué harán los otros y qué debería hacer yo ante una situación concreta?

Dada la naturaleza integradora y multidimensional de la ciudadanía, se crea el taller de juegos de negociación como una propuesta pedagógica que permite a los estudiantes interactuar en una realidad simulada. En cada uno de los 4 juegos que se tienen diseñados el estudiante podrá poner en práctica todas y cada una de las habilidades que considere necesarias, dado que se recrea el ambiente bajo el control experimental de un laboratorio. En resumen, se busca que las personas ejerciten sus habilidades cognitivas, comunicativas, emocionales y argumentativas para analizar y resolver problema sociales.

Descripción general

Juego Conceptos clave Dilema moral
1.      Inversión. Coordinación y reputación. Si una persona se comporta mal, tiene unos hábitos de vida poco cívicos, ¿es justo que entre a cierto tipo de lista negra?
2.      Confianza. Identidad de grupo y cooperación. ¿Juzgamos a las otras personas con base en información general, es decir, estereotipos? ¿Confiamos más en las personas que son de nuestro grupo?
3.      Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento. ¿Están las personas dispuesta a incurrir en costos para premiar la cooperación o para castigar el egoísmo?
4.      Conflicto Negociar como halcón o como paloma. Al enfrentarnos a una negociación, ¿debemos pensar en el otro como un rival o como un aliado?

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Taller: Juegos de negociación

2678

Grupo EMAR

¿Qué son los juegos de negociación?

Los juegos de negociación son una serie de retos interactivos multijugador que simulan diversos dilemas morales en ambientes digitales controlados. Cada reto sitúa al estudiante como protagonista de su aprendizaje al recrear diversas situaciones de acción colectiva diseñadas sobre dos grandes temáticas: la confianza y el conflicto. Bajo este esquema, el estudiante toma decisiones y las relaciona con una situación general, por ejemplo: Si una persona se comporta mal y tiene unos hábitos de vida poco cívicos, ¿es justo que entre a cierto tipo de lista negra? Al enfrentarnos a una negociación, ¿debemos pensar en el otro como un rival o como un aliado?

El objetivo de este método didáctico es crear un ambiente propicio para la formación de competencias ciudadanas, entendidas como la capacidad para manejar pacífica y constructivamente los conflictos. Vivir en sociedad implica afrontar que estamos rodeados de personas, las cuales toman activamente decisiones que interactúan con las nuestras, influyendo en lo que pensamos, hacemos y afectando la calidad de vida de la comunidad. Bajo esta óptica, estudiar la confianza, la cooperación y el conflicto suponen aceptar la idea de que la mayoría de las interacciones son esencialmente situaciones de negociación. Por lo tanto, pensar estratégicamente implica ponerse en el lugar de los demás y preguntarse: ¿Qué harán los otros y qué debería hacer yo ante una situación concreta?

Dada la naturaleza integradora y multidimensional de la ciudadanía, se crea el taller de juegos de negociación como una propuesta pedagógica que permite a los estudiantes interactuar en una realidad simulada. En cada uno de los 4 juegos que se tienen diseñados el estudiante podrá poner en práctica todas y cada una de las habilidades que considere necesarias, dado que se recrea el ambiente bajo el control experimental de un laboratorio. En resumen, se busca que las personas ejerciten sus habilidades cognitivas, comunicativas, emocionales y argumentativas para analizar y resolver problema sociales.

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¿Cuáles juegos se realizarán en el taller?

Los juegos de negoción abordan dos grandes temáticas principales: 1) La confianza entendida como el riesgo inherente a establecer intercambios con otro individuo, donde la postura adoptada puede llevar a crear complejas relaciones sociales. 2) La gestión del conflicto, mejor entendido como la educación para resolver pacífica y constructivamente las diferencias y desencuentros. En total se realizaran 4 juegos de negociación: 1) Inversión, 2) Confianza, 3) Garrote y zanahoria, y 4) conflicto. A continuación se describe brevemente los conceptos que se abordan y el dilema moral que caracteriza cada juego.

Tabla 1. Descripción general

Juego

Conceptos clave Dilema moral
1.      Inversión. Coordinación y reputación. Si una persona se comporta mal, tiene unos hábitos de vida poco cívicos, ¿es justo que entre a cierto tipo de lista negra?
2.      Confianza. Identidad de grupo y cooperación. ¿Juzgamos a las otras personas con base en información general, es decir, estereotipos? ¿Confiamos más en las personas que son de nuestro grupo?
3.      Garrote y zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento. ¿Están las personas dispuesta a incurrir en costos para premiar la cooperación o para castigar el egoísmo?
4.      Conflicto Negociar como halcón o como paloma. Al enfrentarnos a una negociación, ¿debemos pensar en el otro como un rival o como un aliado?

¿Cómo se realiza un juego de negociación?

Para cumplir con el objetivo de formar en competencias ciudadanas, los juegos se realizan en cinco pasos secuenciales y complementarios que se describen a continuación.

Paso 1. Dilema moral: Es una historia sobre un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Se han seleccionado una serie de temas de actualidad para que el estudiante analice situaciones polémicas, valorare los argumentos expuestos, forme su propia opinión y saque sus conclusiones. La idea es recrear un ambiente problemático contextualizado.

Los dilemas se implementan por medio de mociones, acompañadas del material para contextualizar y profundizar. Estas mociones se pueden presentar como preguntas sobre las que no es fácil adoptar una postura totalizante. Antes de realizar la sesión de debate presencial, los estudiantes participan en un foro digital que busca orientar la discusión, presentando un texto corto que contenga ideas o argumentos que llamen la atención. Adicionalmente, para potenciar y lograr mayor unidad, se recomienda un video que amplía las ideas y elabora argumentos, tanto a favor como en contra. Las intervenciones se enumeran y se sistematizan para facilitar el análisis de la discusión y de la evolución analítica de la argumentación.

Paso 2. Debate competitivo: Es el mecanismo para generar un intercambio de argumentos dentro de un sistema de reglas definidas. El propósito formativo es crear el ambiente democrático para la reflexión crítica, tanto individual como grupal. La discusión está enmarcada en un dilema moral sobre un tema específico, presentado a través de una moción, la cual será expuesta en forma de afirmación.

La discusión está diseñada para que se confronten argumentos por equipos. Un equipo debe defender la moción argumentando que es cierta, el otro equipo debe atacarla, argumentando lo contrario. Para realizarlo se ha diseñado 5 afirmaciones en cada juego, donde se busca que los estudiantes preparen con anticipación el material propuesto. Al ser situaciones que implican un dilema moral, es posible encontrar razones a favor y en contra, independientemente del punto de vista personal.

El debate competitivo cumple dos objetivos fundamentales. Por un lado, responde a las críticas que se ha hecho a las metodologías tradicionales de formación en ciudadanía, que tienden a despolitizar, y por tanto sustraer el componente deliberativo fundamental en la ciudadanía (Meza, 2008).  Y por el otro, entender las estrategias deliberativas como un medio para dotar al ciudadano de las herramientas comunicativas, con el fin de construir y ejercer una ciudadanía de manera crítica y constructiva (Cox, Jaramillo & Reimers, 2005).

Paso 3. Instrucciones del juego: Los estudiantes reciben de forma electrónica las instrucciones formales del modelo teórico que van a recrear. Entienden que se trata de una situación con un cierto carácter artificial, donde existen unas reglas explícitas y el objetivo individual es ganar la mayor cantidad de puntos. Cada participante puede escoger entre varias opciones, y cada una de éstas implica ciertos pagos o puntos, dependiendo de la decisión del participante en cuestión y también de lo que hagan los demás. El objetivo es que se comprendan los elementos constitutivos de cada juego, a saber: 1) Jugadores, 2) Secuencia, 3) Información, 4) Estrategias y 5) Pagos.

Paso 4. Simulación: La experiencia interactiva es diseñada tomando elementos de la metodología de juegos en el salón de clase (Emerson, 2014), implementando en los computadores un sistema de incentivos mediante el software OTree (Chen, Schonger y Wickens, 2016). Inicia con un dilema individual, en el que la persona debe elegir un curso de acción buscando ganar la mayor cantidad de puntos. Estos dilemas están basados en modelos teóricos abordados en la literatura experimental, pero especialmente adaptados para la formación en competencias ciudadanas. Allí la suma de decisiones lleva a la creación de un mercado; es decir, una estructura social que puede ser buena o mala para las personas implicadas.

Los métodos experimentales han permitido aislar el efecto que tiene una variable particular sobre las decisiones de los estudiantes en el juego. Al discutir sobre los conceptos basados en su experiencia, se logra un aprendizaje activo de las principales conclusiones teóricas. Se busca que el dilema individual se complejice hasta convertirse en un dilema social, mezclando los elementos de su propia realidad individual con las decisiones simuladas y sus consecuencias.

Paso 5. Relatoría final: Todos los estudiantes revisan y discuten el material publicado en el foro virtual, presencian y participan en el debate competitivo, entienden las instrucciones, viven la simulación del dilema social y contrastan su punto de vista con el de los demás compañeros. Todo el tiempo el equipo de investigación tiene la actitud y la preparación para garantizar un espacio propicio donde expresar diferentes puntos de vista y compartir opiniones. Por lo tanto, para finalizar el juego es deseable redactar una serie de relatorías en formato columna de opinión con el propósito de documentar la experiencia subjetiva.

Tabla 2. Guía para el estudiante

Juego Moción Tratamientos
1.      Inversión. ¿La reputación es fundamental para construir una sociedad en armonía basada en la confianza? Anonimato y reputación.
2.      Confianza. ¿Una persona altruista y compasiva prefiere ayudar a aquellos que considere sus semejantes? Identidad y cohesión.
3.      Garrote y zanahoria. ¿A las personas les da felicidad cooperar con los demás, aunque implica hacer sacrificios? Premios y castigos.
4.      Conflicto ¿Para alcanzar una paz estable y duradera es importante entender la guerra? Simultáneo y secuencial.

Descripción de los juegos propuestos para el taller

Inversión. Coordinación y reputación: En este juego se busca que el estudiante comprenda que la reputación y la construcción de unos ideales comunes son importantes para el desarrollo del pensamiento empático. Al recrear una negociación bilateral, permite comprender el mundo desde el punto de vista del otro, aun cuando no sea capaz de percibirlo directamente. También permite discutir que la falta de coordinación puede llevar a la exclusión o al aislamiento de aquel que no se comporta de acuerdo al estándar socialmente construido.

Inspirados en el problema de alcanzar la eficiencia en juegos de coordinación abordado por Cooper, et al (1992), este juego permite analizar, entender y discutir el efecto de la reputación sobre una decisión de inversión en un contexto de negociación bilateral. Las preguntas de investigación son: ¿Cómo afecta la reputación las decisiones de inversión que requieren de coordinación? ¿El mecanismo de calificación es una señal efectiva? Se espera que los estudiantes discutan si el mecanismo de calificación permite señalizar el comportamiento prosocial, mejorando la coordinación y por la tanto la eficiencia.

Cooper, R., DeJong, D., Forsythe, R., y Ross, T. (1992). Communication in coordination games. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 739–771.

Confianza. Identidad de grupo y cooperación: Permite analizar el efecto de una etiqueta de grupo sobre la confianza y la reciprocidad. La experiencia al interior del juego lleva a pensar en el concepto de colectividad que se construye formando identidades en contraposición al que es diferente. La identidad de grupo se puede entender a partir de ciertos rasgos, habilidades o características, que en el caso del juego son recreadas por los colores que asumen los equipos. La lógica de fondo es que en la medida que uno establece lazos más fuertes con una colectividad, sentirá una mayor vinculación con los miembros del mismo. Estas identidades pueden llevar a que se construya ciudadanía, pero también pueden degenerar en estereotipos, polarización y conflicto social.

Retomando la literatura relacionada con el juego de la confianza clásico propuesto por Berg, Dickhaut, y McCabe (1995), este juego permite analizar, entender y discutir el efecto de una etiqueta de grupo sobre la confianza y la reciprocidad en los que comparten la misma característica y los que no. En particular, los participantes se organizarán en dos equipos, azul y verde para ver si esta información afecta las decisiones. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la confianza y la reciprocidad el hecho de conocer si la pareja es azul o verde? ¿El comportamiento cambia en función de si estoy interactuando con alguien igual o diferente? Para evocar una mayor identificación con el grupo, en todos los periodos se informará los puntos promedio que han ganado azules y verdes. Se espera que la información sobre la pareja aumente la confianza y la reciprocidad entre los iguales, dado que el sentimiento de pertenencia se refuerza por la comparación del desempeño promedio.

Berg, J., Dickhaut, J., y McCabe, K. (1995). Trust, reciprocity, and social history. Games and Economic Behavior, 10, 122–142.

Garrote y Zanahoria. Normas sociales y mecanismos de cumplimiento: Se estudia la cooperación y el comportamiento antisocial en la contribución voluntaria a un bien público. Además se explora la posibilidad de dar premios o castigos para influir en el comportamiento del grupo. El comportamiento prosocial es parte de la cotidianidad, esto puede llevar a construir una noción de ciudadanía integral y completa; o por el contrario, una visión ególatra, cercada y con un excesivo fortalecimiento del yo. En esta dinámica, la idea de transformación social puede verse afectada, ya que la opresión a la buena conducta puede llevar a la deconstrucción de los sujetos solidarios y, por tanto, evitar que se formen auténticos ciudadanos.

Tomando como inspiración la literatura relacionada con los castigos antisociales expuesta en Herrmann, Thöni, y Gächter (2008), este juego permite analizar, entender y discutir si la posibilidad de recibir premios o castigos afecta la contribución a un bien público. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la decisión de contribuir a la cuenta pública el hecho de estar expuesto a recibir premios o castigos? ¿Los participantes están dispuestos a invertir sus puntos para incentivar a la pareja? ¿Se premiará al que contribuye y se castigará al que no lo haga? Se espera que tener información sobre la contribución de la pareja cree un mecanismo presión social sobre la decisión de contribuir al bien público. En este sentido, no es claro si la contribución promedio será mayor bajo el incentivo de castigo que cuando se puede dar un premio.

Herrmann, B., Thöni, C., & Gächter, S. (2008). Antisocial punishment across societies. Science, 319(5868), 1362–1367.

Conflicto. Negociar como halcón o como paloma: Este juego estudia el modo en que las condiciones externas y el medio que nos rodea puede afectar las decisiones de las personas. En ese sentido, la ciudadanía no debe entenderse como un asunto de individuos, ni personas aisladas, sino debe entenderse y estudiarse sistémicamente. En este juego, comportarse como paloma significa buscar una solución conciliadora y comportarse como halcón significa poner los intereses personales por encima de los de los demás. Por lo tanto, ejercitar en los estudiantes la capacidad de estudiar los problemas sociales como un sistema de incentivos, donde no hay una forma correcta de abordar los conflictos, ayuda al desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales.

Adaptando el modelo propuesto por Palacio, Cortés y Muñoz-Herrera (2015), este juego permite analizar, entender y discutir el efecto del nivel de conflicto y los mensajes vinculantes sobre la decisión de cooperar en juegos 2×2. Las preguntas de investigación son: ¿Los participantes están dispuestos a cooperar dependiendo del nivel de conflicto al que se enfrenten? ¿El hecho de jugar de forma secuencial lleva a cooperar más que cuando se juega simultáneamente? Se espera que el nivel de conflicto afecte la decisión de cooperar. Entre mayor sea el conflicto, mayores incentivos tienen los participantes para actuar agresivamente. Con respecto al comportamiento del líder o del seguidor, no se espera cambios significativos con respecto al juego simultáneo.

Palacio, L., Cortés, A., & Muñoz-Herrera, M. (2015). The strategic role of nonbinding communication. Applied Mathematics, 2015, 11.

Referencias

Berg, J., Dickhaut, J., y McCabe, K. (1995). Trust, reciprocity, and social history. Games and Economic Behavior, 10, 122–142.

Chen, D., Schonger, M., & Wickens, C. (2016). oTree-An open-source platform for laboratory, online, and field experiments. Journal of Behavioral and Experimental Finance, 9, 88–97.

Cooper, R., DeJong, D., Forsythe, R., y Ross, T. (1992). Communication in coordination games. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 739–771.

Cox, C., Jaramillo, R., & Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: Una agenda para la acción. Banco Interamericano de Desarrollo.

Emerson, T. (2014). Anyone? Anyone? A guide to submissions on classroom experiments. The Journal of Economic Education45(2), 174–179.

Herrmann, B., Thöni, C., & Gächter, S. (2008). Antisocial punishment across societies. Science, 319(5868), 1362–1367.

Meza, L. (2008). Los dilemas morales: Una estrategia didáctica para la formación del sujeto moral en el ámbito universitario. Revista Actualidades Pedagógicas, (52), 13–23.

Palacio, L., Cortés, A., & Muñoz-Herrera, M. (2015). The strategic role of nonbinding communication. Applied Mathematics, 2015, 11.

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Mociones

  1. Los niños pueden aprender a contar sin entender realmente qué es cada número.
  2. El sistema educativo debe priorizar la cobertura para luego garantizar la calidad.
  3. Los países diseñan sus políticas con base en información científica.
  4. Los estudiantes invierten valiosos esfuerzos para hacer trampa en las evaluaciones.
  5. Calificar las interacciones por medio de las redes sociales ha mejorado la sociedad.

Foro

¿Los niños pueden aprender a contar sin entender realmente qué es cada número?

¿Quién no ha entonado alguna vez la canción de “Los elefantes”? ¿No la recuerdas? Dice así: “Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña…”. Para muchos, esta canción matemática es un ejemplo de cómo jugar aprendiendo. Sin embargo, el uruguayo Gonzalo Frasca, uno de los creadores de videojuegos educativos más conocido fuera y dentro de América Latina, dice que este tipo de estrategias de aprendizaje son un error.

“Uno de los problemas que sucede en la escuela a nivel global es que muchos niños aprenden a contar con una canción sin entender realmente qué es cada número”, le cuenta a BBC Mundo el catedrático e investigador de videojuegos. Para Frasca, ese sistema es “pésimo” porque no tiene en cuenta el sentido numérico. Y éste es, según indica el especialista, “una de las causas más significativas del fracaso escolar”.

Junto a un equipo internacional compuesto por una veintena de maestros, pedagogos y diseñadores de videojuegos, ha creado un sistema para enseñar matemáticas a niños de primaria que ya se ha probado en escuelas de Francia, Noruega y Finlandia, y que espera poder exportar próximamente a América Latina. Se trata de DragonBox School, un proyecto que combina libros de texto y de ficción con algo más novedoso en el sector educativo: los videojuegos.

https://www.bbc.com/mundo/noticias-42411821

¿El sistema educativo debe priorizar la cobertura para luego garantizar la calidad?

El desarrollo de políticas que aseguren el derecho a la educación es fundamental para cumplir con los objetivos de desarrollo sostenible y garantizar el acceso de manera generalizada. El asunto principal, y sobre el que giran muchos de los grandes problemas de política moderna, es que los gobiernos se han concentrado de manera deliberada en asegurar el acceso, descuidando por cuestión de recursos el aseguramiento de la calidad.

Para explicar el aseguramiento y la medición de la calidad, me gustaría contar una breve historia que escuché alguna vez en una charla TED. Harford nos cuenta que una empresa privada necesitaba diseñar una boquilla para rociar detergente sobre la ropa, evitando que se desperdiciara el producto. En cierta medida el problema parecía trivial, pero la empresa optó por contratar a un grupo de matemáticos y físicos que diseñaran “la mejor boquilla posible”. La gran sorpresa fue que a pesar de lo simple de la tarea, nuestros genios no pudieron hacerla y al final entregaron una boquilla inacabada, en la que aún era posible hacer muchas mejoras.

Curiosamente la empresa optó por tomar el producto, ya que era lo mejor que tenían a la mano y para resolver el problema armados de mucha paciencia, optaron por dejar que pasara el tiempo y realizar variaciones aleatorias sobre la boquilla inacabada, para así tomar cada vez aquella que desperdiciara la menor cantidad de líquido. Al cabo de quince años tenían una boquilla muchísimo mejor que la original, pero desafortunadamente y como en el mito de Sísifo, eternamente inacabada.

Esta historia nos deja a nosotros y a nuestros hacedores de política pública varias lecciones que debemos aprender: incluso en los problemas más sencillos, es difícil comprender todos sus elementos y darles una solución inmediata, por lo que lo importante es encontrar una solución que pueda evolucionar con el paso del tiempo. Para que la evolución sea posible, es necesario que pueda identificarse cual funciona mejor, es decir, que sea posible medir e identificar con total certeza cuál es el resultado que tienen las políticas en los objetivos que nos hemos puesto.

https://racionalidadltda.wordpress.com/2018/11/28/cumpliendo-la-promesa-de-la-educacion/

¿Los países diseñan sus políticas con base en información científica?

La crisis del aprendizaje es una crisis moral. Un sistema educativo incluyente se traduce en libertad individual y bienestar social. En el caso de las personas, fomenta el empleo, incrementa el ingreso, mejora la salud y reduce la pobreza. A nivel social, la educación de calidad impulsa el crecimiento económico de largo plazo, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social.

Sin embargo, estos beneficios dependen en gran medida del aprendizaje. La escolarización sin aprendizaje no es solo una oportunidad desaprovechada, sino también una gran injusticia: los niños de hogares marginados son los que más necesitan de una buena educación para prosperar en la vida.

Muchos países aún no logran este objetivo. El aprendizaje que se supone debería garantizar la escuela a menudo no ocurre. Y, lo que es aún más preocupante, muchos países no brindan aprendizaje para todos. Los factores que generan las deficiencias en el aprendizaje han comenzado a identificarse con mayor claridad gracias a nuevos análisis que destacan tanto la causa inmediata, como los problemas sistémicos más profundos que perpetúan la escolarización de baja calidad.

https://racionalidadltda.wordpress.com/2018/02/01/informe-sobre-el-desarrollo-mundial-2018-aprender-para-hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion/

¿Los estudiantes invierten valiosos esfuerzos para hacer trampa en las evaluaciones?

En el sistema educativo nos enseñan que copiar es una conducta terrible, es una falta muy grave y debe sancionarse con mano dura. Pero a decir verdad: ¿Quién no ha hecho copia al menos una vez? ¿Quién no ha usado toda su creatividad para desarrollar elaboradas técnicas de extensión de memoria en una evaluación? ¿Quién no ha recurrido a sitios de internet en busca de inspiración para un ensayo?

Un día encontré está frase de William Thomson que resume muy bien el asunto. “¿Por qué se debe citar? ¿A quién debe citar? Debe citar para agradecer, para dar crédito y para guiar.” Es decir, el problema no es copiar las ideas de los demás, eso lo hacemos todo el tiempo, lo complejo es cuando pensamos en hacer trampa, incluso al costo de perder lo más importante, aprender en una asignatura. En otras palabras, invertimos valiosos recursos en saltar las reglas, en lugar de destinarlos a estudiar los temas propuestos.

El profesor Ariely lleva este problema a otro nivel. Por si no estamos familiarizados con ellas, las fábricas de trabajos académicos son empresas cuya única finalidad es producir trabajos para estudiantes de secundaria y universitarios (a cambio de cierta suma de dinero, claro). Afirman que los trabajos pretenden ayudar al alumno a escribir el suyo propio, desde luego, pero con nombres como eCheat.com, el objetivo real es bastante claro. A propósito, en un momento dado el eslogan de eCheat.com era: “No es engañar, sino colaborar.

https://racionalidadltda.wordpress.com/2015/06/09/las-fabricas-de-trabajos-academicos/

¿Calificar las interacciones por medio de las redes sociales ha mejorado la sociedad?

Las personas han convertido sus celulares en una extensión más de su vida. Las redes sociales permiten que continuamente se califique a las personas de acuerdo con las interacciones que tienen los unos con los otros. Aquellos que hacen una buena acción ganan puntos y quien no, los pierde. Nuestra sociedad se está obsesionando con puntuaciones personales en cualquier interacción. No se trata solo de prestigio, una mejor puntuación ofrece ventajas como descuentos o un trato preferencial.

Por eso el gobierno chino quiere encargarse directamente del asunto. Según recoge el Washington Post, este país está desarrollando un plan que en 2020 culminaría con un rating elaborado a partir de toda la información política, comercial, social y legal que tiene de cada ciudadano. El objetivo de este número de crédito social es construir una cultura de “sinceridad” y “una sociedad socialista en armonía” basada en la confianza. En algunos casos, como maestros y médicos, los ciudadanos también podrán poner nota.

Sin ir más lejos, las notas en la universidad es un complejo sistema en el que los profesores califican a los estudiantes, con muchas consecuencias, desde continuar en la carrera hasta implicaciones en el futuro laboral. De igual forma, los estudiantes pueden calificar al docente y declarar si están satisfechos con los conocimientos impartidos. ¿Ustedes creen que las notas reflejan lo que cada cual ha aprendido? ¿Es útil utilizar ese número para inferir características relevantes de las personas?

https://verne.elpais.com/verne/2016/10/24/articulo/1477317754_490131.html

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La búsqueda de rentas: Un juego demasiado real

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Reseña elaborada por: Bryan Snehider Díaz

La economía normalmente es enseñada a un nivel de abstracción que pueden impedir el aprendizaje de los estudiantes, o al menos dificultad poderosamente la comprensión de ciertos modelos teóricos. La articulación de ejercicios experimentales como los juegos en el salón de clase con la lectura de textos y clases magistrales puede aumentar el interés y la motivación en el aprendizaje, así como reducir el escepticismo, mostrando de manera más intuitiva cual es el sentido de las predicciones teóricas. Este artículo explica los elementos constitutivos de un juego en el salón de clase sobre el conocido fenómeno de la búsqueda de rentas y la asignación de recursos.

La búsqueda de rentas y la competencia por obtener todo tipo de ventajas estatales implica la inversión de grandes cantidades de recursos; la escala y las dimensiones relacionadas con el lobby y las negociaciones entre facciones públicas y privadas parecen dar fe de la importancia económica de esta actividad, que según la literatura es tal que la suma de esfuerzos invertida puede perfectamente superar las ganancias derivadas de la misma, creando un doble problema de eficiencia: 1) La inversión de recursos en actividades poco productivas en el sentido capitalista de la palabra, y 2) El valor esperado de dichas inversiones es negativo incluso para aquellos que compiten por obtener los beneficios del monopolio.

El objetivo central de este artículo es describir un juego de negociación que ilustra la magnitud de dichas ineficiencias. Este ejercicio puede utilizarse para ilustrar conceptos tales como: loterías, subastas, mecanismos de asignación de recursos, así como discutir los modos en que un burócrata puede establecer reglas que permitan reducir los costos sociales de la denominada búsqueda de rentas, entendida esta como el comportamiento que tienen los sujetos de maximizar su utilidad particular, compitiendo por que las instituciones les den una ventaja sobre los demás. Este ejercicio es apropiado para un curso de microeconomía en áreas aplicadas tales como: desarrollo, política pública o regulación, mientras que en temas más técnicos como la teoría de juegos, la estructura de incentivos puede ilustrar distintos modos para llegar al equilibrio de Nash.

El juego empieza dividiendo a los estudiantes en grupos de “inversionistas” que competirán por la obtención de un premio o “licencia”, en este caso y dado que se trata de un juego, no de un experimento, la experiencia puede enriquecerse colocando un contexto que actúe como marco y que facilite la relación de los conceptos con la realidad: para el caso de buscadores de rentas el marco más adecuado parece ser el de las licitaciones públicas para la asignación de contratos con el estado. A los grupos se les asignarán ciertos recursos en formas de tickets de lotería que tendrán un valor de x, en este procedimiento la línea base será una lotería que funcionará de manera semejante a una rifa, donde todos los tickets entrarán a un sorteo y se elegirá un ganador que obtendrá un premio con un valor mayor que x.

Existen varios tratamientos o variaciones que se pueden realizar con fines pedagógicos: se puede modificar por ejemplo el valor de x haciendo que el “el costo por competir” sea más bajo, esto se puede identificar como una reducción en los costos de transacción inherentes al proceso de búsqueda de rentas, otra variación podría consistir en crear asimetrías sobre el valor del premio para los distintos grupos de jugadores, de modo tal que se cree un criterio de eficiencia adicional donde lo ideal sea que el premio se lo gane quien tenga un valoración más alta del mismo en consonancia con lo que predica la tradicional teoría de subastas; mientras que una última variación podría ser modificar el mecanismo de asignación del ganador para convertirlo en una subasta inglesa tradicional.

Una vez terminado el juego lo ideal es iniciar una discusión sobre los tópicos relevantes, a juicio del autor debería empezar a discutirse sobre si efectivamente la suma de inversión de los participantes llegó o no a exceder el premio y a comparar las ganancias potenciales de modo tal que se pueda ilustrar el concepto de ineficiencia social subyacente a la dinámica de juego. Esto permitiría ilustrar como en situaciones determinadas la competencia puede lograr que todas las partes terminen en una situación peor de la que habrían logrado cooperando entre ellos; en ese sentido una de las posibles ideas que puede surgir es la de la afamada falacia de la ventana rota, que puede ser discutida perfectamente a la luz de la experiencia vivida.

Posteriormente podrían discutirse las implicaciones que tiene la reducción en los costos de transacción de la competencia. Es importante que la discusión conserve una relación directa con el comportamiento observado durante el juego para que tenga total sentido la disertación teórica, así como ilustrar también el concepto de elasticidad en la demanda. Lo normal es que el costo social no varíe tanto aún cuando el costo de cada ticket baje proporcionalmente, este hecho puede permitir que el estudiante aprenda una de las principales lecciones de la ciencia económica: cualquier conclusión apresurada o cualquier generalización espuria sobre el comportamiento es imprecisa cuando se trata de personas respondiendo a incentivos.

Las loterías de valor asimétrico en contra parte pueden ilustrar otro tipo de ineficiencia: esto es que el premio no necesariamente llegará a las manos de aquel que lo valore más. Allí puede introducirse en la discusión la importancia que tienen las subastas y el modo en que estas como mecanismo de asignación de recursos es capaz de solucionar ese problema particular de eficiencia, abonando el terreno para la siguiente discusión: las subastas, la teoría de subastas y los mecanismos de asignación de recursos, sobre todo en relación al modo en que estas han sido utilizadas ampliamente en el sector público y privado de manera estratégica; esta discusión desde luego puede ser considerada en términos éticos ya que existen ciertas mercancías que no vale la pena subastar dado cierto criterio de equidad en la asignación de recursos.

El autor ahora hace una revisión concreta de la literatura que está relacionada con el fenómeno de la búsqueda de rentas, y de cierta bibliografía que intenta estimar el costo que tiene dicha conducta en el producto interno bruto de países como la India o los Estados Unidos. El juego estudiando en este artículo aplica a todo tipo de circunstancias relacionadas con la temática del lobby, ya que las inversiones en las que se incurre para competir por algún tipo de beneficio estatal, no son rembolsables. En ese sentido y como conclusión general la búsqueda de rentas representa un fenómeno con implicaciones muy reales que puede usarse como recurso pedagógico para estudiar una gama muy amplia de circunstancias.

Nota: Las ideas de esta reseña han sido tomadas de: Goeree, J., & Holt, C. (1999). Classroom games: Rent-seeking and the inefficiency of non-market allocations. Journal of Economic Perspectives13(3), 217–226

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Formación ciudadana para pocos

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Gustavo A. Diaz Contreras

Existen dos instantes claves para estudiar, analizar y evaluar el impacto y el desarrollo de las políticas en formación ciudadana que desarrollan los centros educativos en Colombia: las pruebas Saber 11 y las Pruebas Saber Pro. Ambos momentos marcan un punto de culminación y un punto de partida; pues es un cambio de vida de los estudiantes a nuevos horizontes, nuevos contextos sociales, culturales y por supuesto, nuevas etapas con las que se van a tropezar en su cotidianidad. La pregunta que surge es si realmente estas políticas otorgan las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que los sujetos necesitan para construir una sociedad basada en la inclusión, el respeto y la valoración por el otro en un marco democrático y justicia social.

Para tratar de responder a esta incógnita estudiamos el artículo titulado: La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: entre la tradición y la transformación de Gustavo Gonzáles y Antoni Fernández (2016). En él hayamos un análisis histórico y una pequeña crítica al proceso de enseñanza aprendizaje sobre ciudadanía que se da en las distintas instituciones educativas del país. Lo interesante, es que el texto mismo denota una meta-crítica a los procesos pedagógicos con los que se ha abordado este tópico, mostrando como resultado una formación ciudadana de pocos. Veamos.

La formación ciudadana en Colombia parece ignorar los contextos históricos por los que ha tenido que atravesar el país; olvida los límites con la formación política y se concentra en una formación psicológica que estructura los comportamientos, las acciones o decisiones de los sujetos a un marco moral. Es decir, la educación en ciudadanía esta fundamentada a que un individuo actué bien o mal, sin importar el entorno que le pueda condicionar la elección. Tampoco otorga las herramientas para resolver los dilemas que trae consigo la vida, para dar solución a las verdaderas necesidades sociales, mucho menos podemos hablar de habilidades y comportamientos específicos para formar sujetos con multiperspectivismo reales.

Los institutos educativos han reducido las clases en formación ciudadana a revisar el Artículo 1º de la Constitución Política de 1991, a conocer los mecanismos de participación y a comprender la estructura del Estado. Esto lo comprueban la gran cantidad de preguntas de los exámenes Saber que giran en estos lineamientos. Una visión sesgada que parece responder a una estrategia política de algunas elites con necesidades particulares de mantener al margen ciertos sectores sociales; negando o subestimando su participación democrática  dentro de una comunidad. Es decir, la educación se esta centrando en los resultados, en unas pruebas especificas, y no en formar ciudadanos con pensamiento crítico. ¿Cuál es el fin de crear una política en ciudadanía que no sea expansiva a todos los sectores sociales? ¿Por qué una política puntual en educación ciudadana solo para aquellos que tienen acceso a la educación? Y los demás…

Las clases políticas buscan mantenerse en el poder, los beneficios son para pocos, las acciones que se reconocen como ciudadanas correspondan a quienes alcanzan cierto nivel educativo. Esta idea es realmente excluyente y peyorativa. ¿Dónde se forman en ciudadanía y se les reconoce como tal ha aquellos que no tienen como acceder a una educación? Hablamos específicamente de seres humanos en condiciones de vulnerabilidad, quienes no tienen jamás como acceder a una educación, a tener contacto con un currículo, del campesino que ha decidido por autonomía dedicarse a la vida de la siembra, al ambiente bucólico, de quien por decisión simplemente no quiere seguir educándose, por X o Y motivo. Para ellos la falta de contacto entre el currículo de formación ciudadana y sus acciones como miembros de una sociedad en particular no los reconoce como ciudadanos, seguidores de la democracia y la justicia social, no la comprenden, no existen espacios de formación para esta mayoría. Parecen aseveraciones sin fundamento, pero leamos la siguiente cita:

“La formación ciudadana también puede ser entendida como una estrategia que corresponde a la idea de que “a medida que una sociedad se hace más ilustrada, comprende que es responsable no solo de transmitir y conservar la totalidad de sus adquisidores existentes, sino también de hacerlo para la sociedad futura mejor. La escuela es el agente principal para la consecución de este fin” (Dewey 1978)”.

Es decir ¿entre mayor ilustración, mayor nivel de ciudadanía? ¿Solo quienes se educan saben como ejercer su ciudadanía? Y ¿qué sucede con aquellos que no acceden jamás a un centro educativo? ¿Existen otras alternativas para quienes no van a la escuela? o ¿es necesario mantener individuos sin el conocimiento necesario para el ejercicio democrático? ¿Esa comprensión de algunos, responde a las necesidades sociales de todos?

El texto de González y Fernández (2016) construye cuatro tipologías que evidencian lo expresado líneas atrás. La primera, responde al comportamiento social enalteciendo la patria y la nación; la segunda, una educación en valores desde todas sus perspectivas, desde lo cognitivo a lo sociocultural; la tercera, una perspectiva política orientada a la transformación social; y por último, la que busca la inclusión social, el reconocimiento del otro diferente y la superación del conflicto y justicia social (Cfr. 93).

Esta clasificación suena perfecta, además de interesante e incluyente, sobre todo que cada una de ellas tuvo su momento de gloria en los currículos de los institutos. Lo extraordinario es que ninguno de estos contempló un camino de expansión del currículo a los sectores sociales que no tienen acceso a la educación. Son tipologías para el currículo en si mismo, no para la sociedad. Una suerte de ciudadanía contradictoria.

Para finalizar esta breve reflexión, solo me queda dejar unas preguntas que espero podamos ir encontrando en el camino: ¿Cuál es la metodología para llevar la formación ciudadana a todos, aún a quienes decidieron no entrar a la escuela? ¿Cuál es el proceso para formar sujetos con acciones ´buenas´ sin olvidar los contextos socioculturales, políticos y económicos? ¿Cuáles son los espacios propicios para la enseñanza y el aprendizaje en ciudadanía sin caer en contradicciones y/o exclusiones? ¿Necesitamos, realmente, de una materia específica en ciudadanía para aprender a pensar y decidir sobre nuestras acciones? ¿Existen alternativas en la interdisciplinariedad de saberes para romper las fronteras sociales y tener la cobertura de lo que seria una formación ciudadana idónea? O ¿Necesitamos de un currículo realmente para formar en ciudadanía?

Referencia

González-Valencia, G. A. y Santisteban-Fernández, A. (2016). La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: entre la tradición y la transformación. Educ. Educ., 19(1), 89-102. DOI: 10.5294/edu.2016.19.1.5

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