¿Para qué nos formamos?

2546

Riky Andrés Carrillo Cadena

A manera de introducción quiere decirles a mis compañeros, amigos y futuros colegas, que en la vida nosotros somos los que labramos nuestro futuro. A veces, por más difícil que sea el camino, hay que luchar por nuestros sueños e intentar sin importar cuantas veces nos sean cerradas las puertas. En un país como el nuestro, donde ocupamos el segundo puesto entre los países más desiguales del mundo, donde la inversión para investigación, ciencia y tecnología no alcanza a llegar ni al 1% del PIB, donde tenemos un enorme potencial en el sector agrícola, pero lo desperdiciamos y seguimos es apostando a la dependencia del petróleo, y solo cuando estamos en crisis, es en ese preciso momento que recordamos esa riqueza agrícola que tenemos. Como una vez le escuche a la profesora Olga Acosta en una de sus presentaciones: ¿Anteayer fuimos Cafeteros, ayer petroleros y hoy que somos? Esa es la pregunta que hoy se hace el país.

Colombia posee una enorme riqueza en su biodiversidad, en paisajes, en culturas, en sus mismas personas que trabajan fuertemente para que sus hijos cuenten con un mejor futuro, con el que muchos de ellos no pudieron contar. Son estas situaciones las que nos deben llevar a ser críticos y a valorar las oportunidades que se nos presentan. Muchos de nosotros que hoy estamos formándonos como profesionales, que accedimos a la educación superior y que estudiamos en una universidad pública, somos privilegiados, porque muchas personas queriendo estudiar, hoy no lo pueden hacerlo porque no cuentan o no pueden por distintas circunstancias de la vida. Sin embargo, esa sociedad tiene sus ojos puestos en nosotros esperando que les podamos retribuir algo el día de mañana.

Esta columna tiene como finalidad contar dos experiencias interesante en la que he podido acceder en mi formación como futuro economista. La primera la participación en el “IX Concurso Nacional de Economía-CANE” organizado por la Universidad del Rosario; y el segundo y más reciente es contar mi experiencia como estudiante de práctica en el Centro de Economía Agrícola y Recursos Naturales (CEARN) del Banco de la Republica, sucursal Bucaramanga.

En relación al concurso del CANE puedo decir que fue una experiencia interesante. En la medida como se conformó el grupo con el que se participó, y la propia participación en el evento, hago énfasis en estas dos cosas porque muchas veces se rumoró que la selección de los participantes fue a dedo, o la llamada “rosca”, pero puedo decir que no fue así, la participación no fue gestionada desde la Escuela, sino fue un compromiso de nosotros los estudiantes que participamos. Fuimos nosotros mismos los que gestionamos y buscamos la forma de participar, dedicamos sábados enteros para reunirnos y entre nosotros mismos reforzar los conocimientos. La colaboración docente fue poca, por no decir que nada, y conociendo que la Escuela en los años anteriores había recibido la invitación por parte de la Rectoría de la Universidad del Rosario, la búsqueda de los recursos no fue fácil.

A parte de la apatía y obstáculos que se presentaron para no participar, aludiendo la falta de recursos, entre otras cosas, no se hicieron esperar. En cuanto a esto quiero decir que aunque los recursos son un factor importante, no necesariamente debe ser un impedimento, también lo que se esperaba era un compromiso por parte de la Escuela y de sus propios docentes, pero que se puede decir, si a muchos el individualismo y sus propios egos no los han dejado ver un poco más allá, deben dejar sus diferencias a un lado y trabajar más por construir una Escuela con más pertenencia.

En cuanto a la participación de Concurso CANE, me queda por decir que fue una experiencia interesante, no solo en la parte académica, sino como persona. Además de ir a competir con otras 32 universidades del país, se pudo conocer personas y hacer amigos. El concurso se desarrolló en el Club el Nogal en la ciudad de Bogotá y brevemente la metodología del concurso consistía en lo siguiente: cada grupo de las universidades participantes estaba conformado por 5 integrantes, con al menos uno que debía estar en los 4 primeros semestres de la carrera. Se desarrollaron 4 etapas, donde se evaluaban cuatro áreas centrales del saber económico: microeconomía, macroeconomía, historia y pensamiento económico y econometría. La primera fase consistía en 16 preguntas, cuatro por cada área de conocimiento, de ahí se seleccionaba la mitad de las universidades que obtuvieron más aciertos. En la segunda fase las universidades que avanzaban respondían 12 preguntas, tres por área y con un mayor grado de nivel; de ahí pasaban 5 a la ronda de semifinal donde respondían 8 preguntas que finalmente les daría paso a 3 universidades a la final.

El papel que hicimos fue bueno, para ser la primera vez que la universidad participaba. Tuvimos una muy buena participación, varios comentarios buenos por parte de otras universidades con más experiencia en la participación, al igual que por parte de los organizadores. Me queda darle gracias a mis otros compañeros que participaron conmigo, que como yo también dieron lo mejor de sí mismo para representar bien a la Escuela y la Universidad. A mis compañeros de Escuela, están invitados a participar y a la Escuela la invito a que se apropie más para incentivar la participación en estos eventos que también contribuyen a la formación como profesionales.

Por otro lado, en lo que corresponde a la práctica que vengo desarrollando en el Banco de la Republica, sucursal Bucaramanga, ha sido una experiencia maravillosa porque me ha ayudado a fortalecer mis conocimientos, evidenciando falencias que debo mejorar, así como otras cosas que debo aprender para poder competir en un mercado laboral que cada día exigen más habilidades y toques diferenciales en las personas que demandan. Igualmente la práctica me ha ayudado a fortalecer la parte de investigación, un componente igualmente importante como la teoría y la practica en la formación de cualquier profesional, porque la investigación va más allá de solo querer tener como resultado un artículo para publicar en una revista indexada, también exige apropiarse por un problema, ser críticos y argumentativos a la vez, estar motivados y querer aportar conocimiento a la sociedad.

Actualmente la sucursal del Banco de la República en la ciudad de Bucaramanga viene trabajando desde su Centro de Economía Agrícola y Recursos Naturales desde finales del 2016 en estudios sobre el sector agropecuario y el manejo de los recursos naturales en Colombia, en búsqueda de contribuir a la generación de conocimiento y proveer insumos para la toma de decisiones de política monetaria y social. Analizando uno de los sectores más importantes en el reglón de la economía del país, a cargo de la gerente de la sucursal la Dra. Margarita Gáfaro y su profesional de apoyo, mi papel ha sido el apoyo a Margarita y su profesional en el manejo de las bases de datos, elaboración de documentos y gráficos, revisión de literatura, entre otras actividades en temáticas como productividad, precios y asociatividad rural.

Es una experiencia gratificante realzar mi practica en una entidad importante en el país como lo es el Banco de la Republica. Pero más allá de eso, me ha acercado más a mi profesión y he podido conocer más sobre el sector agropecuario de este país, un sector con un gran potencial para el desarrollo económico de Colombia pero que hoy no recibe la inversión necesaria por parte del estado, donde muchos de los campesinos de este país no esperan que el Estado les regale nada, sino que quieren un compromiso serio por transformar y fortalecer el campo colombiano, un acompañamiento técnico y de calidad.

Finalmente, quiero responder la pregunta con la que he titulado mi columna: ¿Para qué nos formamos? Nos formamos para adquirir conocimientos, para compartir ese conocimiento, para ser profesionales de calidad, para cambiar nuestro entorno, para mejorar nuestra calidad de vida, para aportarle a la sociedad. Es decir, nos formamos para ser antes de todo personas que quieren potencializar sus habilidades y entregar lo mejor de sí a la sociedad. Por lo cual también quiero invitar a mis compañeros a que participen en todas las actividades, convocatorias y eventos que se abren, porque son oportunidades que están ahí, hay que intentar, vencer ese miedo e ir más allá sin importar cuantas veces las cosas no se den.

Igualmente necesitamos estudiantes más activos, participativos y críticos que quieran apostarle a construir, por lo que invito a que la Escuela y sus profesores también se vinculen y sean más participativos entre ellos mismos y con los estudiantes, que exploten más esos potenciales que poseen, porque todos son excelentes docentes, al igual que todos los estudiantes son excelentes y poseen grandes habilidades. Porque el hecho de estar aquí no hace diferentes a esa parte de la sociedad colombiana que esperan poder contar con las oportunidades que muchos de nosotros hemos tenido. Hoy la acreditación es un compromiso de todos estudiantes, docentes y administrativos por construir una escuela, la escuela que queremos.
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Modelos unidimensionales en teoría de respuesta al ítem

2535

La teoría de respuesta al ítem esta compuesta por una familia de modelos que parten del supuesto de que la interacción de las personas con los instrumentos puede ser representada adecuadamente por una expresión matemática que describe las características de las personas. Estos modelos pueden ser unidimensionales donde la probabilidad de respuesta depende de un solo parámetro (por ejemplo la probabilidad de responder a una prueba de matemáticas depende solo de mi capacidad para sumar y restar) o multidimensionales donde la probabilidad de responder de manera eficiente depende de muchos factores. El modelo unidimensional puede ser sintetizado en la siguiente expresión:

2535I

Donde θ representa un parámetro que describe las características a medir de los individuos, η representa un vector de parámetros que describe las características del ítem, U representa el puntaje obtenido en el test, u representa algún puntaje posible y f(x) es una función que describe la relación entre los parámetros y la probabilidad de obtener una respuesta. El puntaje u aparece en ambos lados de la ecuación porque es usado para cambiar la forma de la función dependiendo del valor obtenido, normalmente se hace por conveniencia matemática.

Otro supuesto importante de la teoría de respuesta al ítem es el supuesto de monotonicidad que asume la probabilidad de responder de manera correcta como una función creciente de θ. Adicionalmente también se asume que la respuesta dada por una primera persona a un ítem no debe influenciar la respuesta dada por una segunda persona al mismo ítem ni las respuestas de esta primera persona a un ítem deben afectar sus respuestas a otros ítems, sus respuestas deben depender únicamente del parámetro θ y los parámetros del ítem η. El supuesto de respuestas independientes pasa a ser conocido en la literatura como el supuesto de independencia local. Estos dos últimos supuestos se hacen no necesariamente porque la teoría así lo requiera sino por simplicidad matemática.

La principal implicación del supuesto de independencia local es que la probabilidad de dar un vector de respuestas (las respuestas de una persona a los ítems de un test) puede ser modelado como una productoria de las respuestas a cada ítem particular y puede ser comprobado mediante los test de Stout (1987) y Rosenbaum (1984); y en caso de que el supuesto no pueda ser demostrado para el parámetro de un individuo en los datos observados, modelos más complejos deben ser considerados. Por tanto, la probabilidad de un vector determinado, para un individuo con un nivel de habilidad θ es el producto de las respuestas a cada ítem  para una prueba que consiste en I ítems así:

2535II

Del mismo modo, la probabilidad de dar un conjunto de respuestas a un ítem i por n individuos con habilidad θ viene dada por:

2535III

Y se generaliza mediante una matriz que contiene la probabilidad de que n individuos respondan a I ítems de la forma:

2535IIII

La fórmula general de modelos unidimensionales expuesta anteriormente no incluye ninguna especificación de las escalas de medida para personas y parámetros. Solo una escala tiene medidas definidas y es la escala de probabilidad de respuesta al ítem que debe necesariamente estar entre 0 y 1. La especificación de la función f debe incluir la escala para los parámetros del individuo θ y los parámetros del ítem η. El tamaño relativo y el espaciado de las unidades en la escala del parámetro del individuo θ está determinado por la forma de la función matemática usada. La forma de la función sienta la escala, pero el punto cero (es decir el origen) de las unidades de medida debe quedar aún sin definir y por tanto cualquier transformación lineal debe mantener la misma forma de la función.

Para que un modelo unidimensional sea considerado útil la forma matemática para el modelo debe resultar en predicciones razonables para todos los puntajes, personas y preguntas en la muestra de interés. El modelo debe reflejar de manera acertada esas probabilidades para personas y preguntas simultáneamente. Cualquier forma funcional se ceñirá a los datos perfectamente para un test de una pregunta porque las posiciones de las personas en la escala θ están determinadas por su respuesta a dicha pregunta.

Nota. Esta columna es un resumen de las ideas expuestas en el segundo capítulo del libro: Fienberg, S. E., & Linden, W. J. Van Der. (2010). Statistics for Social and Behavioral Sciences.

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2493

Luis Alejandro Palacio García

J1. Etapa 1: Decisiones

Usted es el vendedor.

Su costo de producción es:

Debe decidir el precio al que quiere ofrecer el producto:

Usted es el comprador.

El valor que usted le da al producto es:

Debe decidir el máximo precio que está dispuesto a aceptar:

J2. TSIN. Etapa 2: Ganancias

Usted es el vendedor.

Su costo de producción es:

Usted decidió que el precio es:

“Se” “No se” realizó la transacción.

Su ganancia en este periodo es:

Usted es el comprador.

El valor que usted le da al producto es:

El máximo precio que usted está dispuesto a aceptar es:

El vendedor decidió que el precio es:

“Se” “No se” realizó la transacción.

Su ganancia en este periodo es:

J2. TCON. Etapa 2: Ganancias

Usted es el vendedor.

Su costo de producción es:

Usted decidió que el precio es:

“Se” “No se” realizó la transacción.

El computador elige el número R, por lo tanto “se” “no se” realiza la revisión.

Su ganancia en este periodo es:

Usted es el comprador.

El valor que usted le da al producto es:

El máximo precio que usted está dispuesto a aceptar es:

El vendedor decidió que el precio es:

“Se” “No se” realizó la transacción.

El computador elige el número R, por lo tanto “se” “no se” realiza la revisión.

Su ganancia en este periodo es:

J3. Ganancias totales

El estudio ha terminado.

Sus puntos acumulados son:

Variables: Tabla sujetos

  • Period: Periodo actual del juego.
  • Subject: Identificador de participante.
  • Group: Identificador de grupo.
  • Profit: Los pagos del participante.
  • TotalProfit: Los pagos totales.
  • Participate: Si está activo el participante en una etapa.
  • Vendedor: Define si es Vendedor (1) o comprador (0).
  • Costo: Costo del vendedor, entre 0 y 1000.
  • Valor: Valor del comprador, entre 1000 y 2000.
  • Precio: Precio que define el vendedor.
  • MPDA: Máximo Precio que está Dispuesto a Aceptar el comprador.
  • Transaccion: Se realiza (1) o no se realiza (0) la transacción.
  • Revision: Revisión de la transacción.
  • Castigo: Si se lleva a cabo el castigo.
  • VC: Variable aleatoria para definir el costo de producción.
  • VV: Variable aleatoria para definir el valor del comprador.
  • VR: Variable aleatoria para definir la revisión.
  • Otro: El participante con que está emparejado.
  • Mitipo: Variable para definir el tipo.
  • E1: Variable para los ejemplos.

Programación en Z Tree

Globals

// Variables de Ztree

Period: Periodo actual del juego.

NumPeriods: Número total de periodos que se jugarán.

RepeatTreatment:

// Variables del juego.

Sancion=20; // Define la probabilidad de ser sancionado.

Instrucciones=0; // Se presentan las instrucciones (1).

SINCON=0; // Periodos iniciales SIN revisión y periodos finales Con revisión (1).

C=1000; // Parámetro para definir los costos de producción

VI=1000; // Parámetro para definir el valor inferior

VS=2000; // Parámetro para definir el valor superior

// Variables para definir el tipo.

TipoVendedor=round(random(),1); // Variable aleatoria para definir el tipo vendedor.

// Variables para definir el tratamiento.

Mitad= round(NumPeriods/2,1); // Define el periodo en que cambia el tratamiento.

Mitad1= Mitad+1; // Define el periodo en que empieza el segundo tratamiento.

Subjects

// Crear las variables

Reinicio=0; // Toma valor de 1 para los periodos después del reinicio.

TSIN =0; // Tratamiento SIN revisión.

Vendedor=0; // Define si es Vendedor (1) o comprador (0).

Costo=0; // Costo del vendedor, entre 0 y 1000.

Valor=0; // Valor del comprador, entre 1000 y 2000.

Precio=0; // Precio que define el vendedor.

MPDA=0; // Máximo Precio que está Dispuesto a Aceptar el comprador.

Transaccion =0; // Se realiza (1) o no se realiza (0) la transacción.

Revision= 0; // Revisión de la transacción.

Castigo=0; // Si se lleva a cabo el castigo (1) o no (0).

VC=0; // Variable aleatoria para definir el costo de producción.

VV=0; // Variable aleatoria para definir el valor del comprador.

VR=0; // Variable aleatoria para definir la revisión.

Otro=0; // El participante con que está emparejado.

Mitipo=0; // Variable para definir el tipo.

E1=0; // Variable para los ejemplos.

// Variables de Ztree

Period: Periodo actual del juego.

Subject: Identificador de participante.

Group: Identificador de grupo.

Profit: Los pagos del participante.

TotalProfit: Los pagos totales.

Participate: Si está activo el participante en una etapa.

// Parámetros del juego

Reinicio=if(Period>Mitad,1,0); // Toma valor de 1 para los periodos después del reinicio.

TSIN = if (SINCON == 1, if( Reinicio == 0, 1, 0),if( Reinicio == 1, 1, 0)); // Tratamiento SIN revisión.

VC= random(); // Variable aleatoria para definir el costo de producción.

Costo=VC*C; // Costo del vendedor, entre 0 y C.

Costo= round(Costo,1); // Redondear.

VV= random(); // Variable aleatoria para definir el valor del comprador.

Valor=VI+VV*(VS-VI); // Valor del comprador, entre VI y VS.

Valor = round(Valor,1); // Redondear.

Transaccion =0; // Se realiza (1) o no se realiza (0) la transacción.

VR= random(); // Variable aleatoria para definir la revisión.

Revision= VR*99 + 1; // Revisión de la transacción.

Revision = round(Revision,1); // Redondear.

Castigo= if(Revision<=Sancion & TSIN==0,1,0); // Calcula si se castiga (1) o no se castiga (0) al vendedor.

Castigo =find(same(Group) & Vendedor==1, Castigo); // Copia la variable Castigo.

// Variables de elección.

Precio=0; // Precio que define el vendedor.

MPDA=0; // Máximo Precio que está Dispuesto a Aceptar el comprador.

// Variables para definir el tipo

Otro=find(same(Group) & not(same(Subject)),Subject); // El participante con que está emparejado.

Mitipo=if(Subject<Otro,1,0); // Variable para definir el tipo.

Vendedor=if(Mitipo== TipoVendedor,1,0); // Define si es Vendedor.

E1=0; // Variable para los ejemplos.

Revision=find(same(Group) & Vendedor==0,Revision); // Copia la variable Revisión.

Castigo= if(Revision

J1 Etapa 2: Ganancias

Costo=find(same(Group) & Vendedor==1,Costo); // Copia la variable Costo.

Valor= find(same(Group) & Vendedor==0,Valor); // Copia la variable Valor.

Precio=find(same(Group) & Vendedor==1,Precio); // Copia la variable Precio.

MPDA=find(same(Group) & Vendedor==0,MPDA); // Copia la variable MPDA.

Transaccion=if(MPDA<Precio,0,1); // Calcula si se realiza (1) o no se realiza (0) la transacción.

Profit=if(Vendedor==1,if(Transaccion==1,Precio-Costo,0),if(Transaccion==1, Valor-Precio,0)); // Calcula las ganancias del periodo.

Profit=if(Vendedor==1,if(Castigo==1,-Costo,Profit),if(Castigo==1,0,Profit)); // Calcula las ganancias del periodo incorporando el castigo.

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¿Cómo construir dilemas morales?

2483

Los dilemas morales reales son situaciones que incluyen algún conflicto moral, extraídas de la vida misma de los niños, niñas y jóvenes con quienes se va a realizar la discusión. El docente puede seleccionar para las discusiones con los estudiantes dilemas ya elaborados o puede construirlos con base en las siguientes pautas:

  • Puede identificar temas para los dilemas morales en noticias, revistas científicas, hechos históricos, avances científicos, películas, situaciones de la vida cotidiana suya y de sus estudiantes.
  • El dilema debe ser acorde con la edad y con las características del grupo con el que se va a discutir. Por ejemplo, para los adolescentes son adecuados los dilemas en donde se enfrente la lealtad de la amistad con el bienestar de otra u otras personas, el bien individual con el bien común, el respeto a la autoridad con la libertad; o dilemas que implican conocimientos complejos como opciones políticas, manipulaciones genéticas, etc. Para los más pequeños, temas como la amistad frente a la libertad de decisión (mi amiga no quiere que yo sea amiga de… porque a ella no le simpatiza), temas que enfrente el cuidado del medio ambiente con la comodidad humana, el maltrato a los animales con la diversión humana, el tomar lo ajeno con las necesidades personales, etc. También hay dilemas que pueden ser utilizados en cualquier edad haciéndoles algunas modificaciones.
  • Los hechos deben ser específicos. La información que aporte debe ser limitada, pero suficiente. Es decir, no es necesario detallar completamente la situación, sino más bien desarrollar los aspectos centrales y secundarios que deban ser tenidos en cuenta para analizarla. Es mejor que un dilema sea corto y claro.
  • Las posibles alternativas de solución llevan a contrastar dos o más principios  morales. Estos temas provocan una variedad de puntos de vista y razones en el examen de la situación. Algunos de estos temas pueden ser: el castigo: se debe castigar o no, qué es un castigo justo; la propiedad: dar, tomar, intercambiar propiedad, bienes tangibles o intangibles; la afiliación: familia, amistad, pertenencia a grupos; la autoridad: aceptación de la autoridad familiar, escolar o gubernamental, obediencia; la verdad: situaciones en las que decir la verdad entra en conflicto con otros principios; los derechos: humanos, políticos y sociales; la vida: respeto a la vida; el sexo, la ciencia y la historia. Por ejemplo, en cuanto a la propiedad, alguien que tiene algo para sí muy valioso y significativo y se ve enfrentado a dárselo a alguien que lo requiere para su bienestar; en la autoridad; seguir una orden de los padres o cumplir una promesa, etc.
  • Debe haber un protagonista o un grupo de protagonistas y varias personas implicadas explícita o implícitamente.
  • El dilema debe provocar un conflicto cognitivo. No debe ser fácil tomar una decisión.
  • Los dilemas morales pueden tener una terminación abierta o cerrada. En la terminación abierta se deja a discusión los dos posibles cursos de acción que puede tomar el personaje y se pide a los participantes que identifiquen desde su punto de vista cuál es la más conveniente. En una terminación cerrada el personaje ya ha tomado una decisión y se discutirá acerca de si ésta es correcta o incorrecta desde la perspectiva de los participantes. Algunos investigadores consideran que el dilema es un instrumento educativo más eficaz cuando no restringe la respuesta sino que permite un debate razonado sobre otras posibles soluciones.
  • El dilema debe brindar la posibilidad de ser extendido o hacerse más complejo. Se pueden añadir otros factores para aumentar el conflicto cognitivo y/o emocional.

Un ejemplo: La decisión de Juan

Juan es un estudiante de noveno grado. En la clase de informática le están enseñando cómo buscar información en Internet para apoyar su trabajo académico. A Juan no le ha ido muy bien y su papá lo está presionando mucho para que mejore sus notas, especialmente en ciencias sociales, que es la materia en la que peor le va. En la casa lo maltratan físicamente y es muy probable que, si no mejora, le peguen. Juan tiene que entregar mañana un trabajo muy importante para sociales del cual depende gran parte de la nota. Ha estado trabajando en la tarea, pero realmente lo que lleva hasta ahora no le parece que esté bien y si presenta esto seguramente perderá de nuevo la materia. En la clase de informática encontró un trabajo por Internet que sería perfecto para lo que tiene que hacer y con el que seguramente sacaría muy buena nota. Juan debe tomar la decisión de tomar ese trabajo y presentarlo como propio o seguir trabajando en lo que lleva y presentar un trabajo que él piensa que es malo. ¿Qué harías tú si fueras Juan? ¿Por qué actuarías así?

Los dilemas morales pueden ser utilizados con todos los grados escolares y con adultos, aunque han demostrado mayor efectividad con niños y adolescentes de 10 a 16 años. Las situaciones planteadas para los primeros grados de escolaridad deben ser bastante sencillas. Además es conveniente que el trabajo cooperativo alrededor de los dilemas se manifieste en productos concretos como dibujos, figuras en plastilina o arcilla, etc.

Nota. Este texto fue tomado de:  Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas. Bogotá: Ediciones Uniandes.
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¿Qué son los dilemas morales?

2482

Un dilema moral es una historia breve sobre un personaje que se enfrenta a una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. En un dilema se presentan dos alternativas de acción opuestas: ambas alternativas tienen aspectos positivos y negativos tanto para el personaje que decide, como para las otras personas involucradas en la situación. La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida y puede afectar a otras personas. El personaje debe tomar una decisión que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados. El dilema no tiene una respuesta única, ni puede decirse de antemano que alguna sea correcta o incorrecta. En un dilema podemos identificar argumentos y principios morales que sustentan una u otra solución.

¿Por qué los dilemas morales desarrollan competencias ciudadanas?

La discusión de dilemas morales es una de las estrategias pedagógicas que se utilizan para fomentar el desarrollo del juicio moral y otras habilidades -como la escucha activa, la argumentación y la toma de perspectiva, entre otras- de los niños, niñas, jóvenes y adultos, y está basada en la discusión respetuosa y ordenada de situaciones como las descritas anteriormente. El juicio moral lleva a la persona a: considerar varias alternativas, valorar desde un punto de vista ético o moral una situación, realizar juicios de valor -bueno o malo- sobre las opciones a considerar, evaluar las consecuencias para sí mismo y para los otros implicados, cercanos y lejanos, entre otros. Todo lo cual hace parte de las competencias ciudadanas para convivir, participar y respetar las diferencias. Además, como se mencionó anteriormente, en la discusión de dilemas morales los niños, niñas, y los jóvenes pueden desarrollar competencias ciudadanas como la argumentación, la valoración del punto de vista de los otros, la coordinación de perspectivas y la toma de decisiones, ya que aprenden, entre otras cosas, a:

  1. Expresar sus opiniones y sustentarlas frente a un grupo, aunque sean polémicas y controversiales.
  2. Aceptar la diferencia de opinión en las personas.
  3. Confrontar su forma de pensar con la de otros de manera pacífica.
  4. Evaluar la calidad de diferentes argumentos.
  5. Identificar diferentes perspectivas en una situación moral.
  6. Construir y dar sentido a valores como la honestidad, la vida, la lealtad, etc.

¿En qué principios pedagógicos se basan los dilemas morales?

La discusión de dilemas morales en el aula parte de varios principios pedagógicos que en algunas ocasiones son opuestos a aquellos que tradicionalmente se siguen en la escuela para promover el desarrollo moral o para formar en valores. La discusión de dilemas morales parte de considerar que:

El aprendizaje es un proceso. No se transmiten valores morales para que los estudiantes los interioricen, sino que se asume que las personas construyen individualmente su conocimiento sobre lo moral, sus valoraciones sobre lo que es correcto o justo. Entonces, la honestidad no la aprendemos porque alguien nos diga qué está bien, o porque leamos frases poéticas o inspiradoras acerca de este valor en un cartel. La aprendemos a valorar cuando ésta tiene sentido dentro de nuestro propio proceso de aprendizaje; por ejemplo, cuando reconocemos las consecuencias, para nosotros mismos y para los demás, de ser deshonesto. Nuestro papel como maestros no es transmitir conocimiento sino crear las condiciones para que los estudiantes aprendan. La discusión de dilemas morales es una de las estrategias adecuadas para ello.

El proceso de aprendizaje se basa en el conocimiento que ya tenemos. No partimos de cero, todos tenemos cierto conocimiento sobre lo moral, algunas veces erróneo, sobre el cual tenemos que partir para continuar el proceso de aprendizaje. El maestro debe reconocer cuáles son los aprendizajes previos de sus estudiantes para guiar el proceso de aprendizaje, para que los mismos estudiantes reconozcan sus errores y los corrijan, y para que identifiquen sus aciertos y los fortalezcan.

Se aprende en la acción. Los desempeños de nuestros estudiantes los llevan al aprendizaje y son estas mismas acciones las que nos muestran cómo está el proceso de aprendizaje. La discusión respetuosa y ordenada es uno de los desempeños más importantes que se trabaja con los dilemas morales.

Aprendemos en la interacción con otras personas, en nuestras relaciones, en las discusiones, en las acciones. Los dilemas morales son una buena herramienta para construir un ambiente donde nuestros estudiantes interactúen entre sí de una manera controlada que estimule su aprendizaje.

Nota. Este texto fue tomado de:  Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas. Bogotá: Ediciones Uniandes.
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Sobre fútbol y reglas sociales

2455

Bryan Snehider Díaz

Hace un par de horas me pidieron que escribiera una columna de opinión sobre la polémica suscitada en el último partido entre Peru y Colombia en el marco de las eliminatorias para el mundial de Rusia 2018, cuando el capitán del equipo tricolor Radamel Falcao pareció concertar una “tregua” luego de enterarse que ambas selecciones podrían clasificar con un empate y permitiendo a la selección peruana disputar un más que seguro repechaje contra la selección de Australia. La situación es densa porque algunos celebraron el acuerdo, mientras que otros reclamaron vehementemente (en este caso particular el seleccionado chileno). Las opiniones no se hicieron esperar y los sacerdotes de lo correcto pronto cantaron sus letanías sobre la infame e inacabable tendencia a la corrupción, que para variar a base de repetir y repetir logran que uno se grave misales como: “los robos y los asesinatos empiezan en comportamientos como este”. Ante semejante encrucijada cabe preguntarse: ¿Quién tiene la última palabra para determinar lo que es correcto o incorrecto en semejante situación?

En primera estancia, como en todo deporte decente existe una entidad encargada de su regulación, que en este caso se trata de la federación internacional de futbol asociación FIFA.  En sus reglamentos contempla que todo aquello que atente contra la ética y la competitividad del deporte, siendo este en últimas la raíz más profunda del futbol, está plenamente prohibido y debe ser castigado, por lo que sin lugar a dudas el comportamiento visto en la cancha violó la ley y quizás si nos atenemos a las normas sociales pudo ser “inmoral”. Pero más allá de eso y como un estudiante de economía con un profundo interés en conceptos como reglas, validez, formalidad, o ética, me gustaría dar mi opinión y aprovechar para hablar un poco sobre un tema que me apasiona: la eficiencia de las normas sociales. En adelante me despegaré un poco del tema con el que empecé el escrito, con la esperanza (y si me acuerdo) de retomar el tema original a los ojos de lo expuesto.

¿Qué tan estables y eficientes son las normas sociales? Para entenderlo es de vital importancia cuestionarnos sobre el modo en que la mente comprende y obedece las normas. Si uno se atiene a lo dicho por el Banco Mundial en su informe para el desarrollo: mente economía y sociedad (2015) el ser humano utiliza tres grandes principios en la toma decisiones: El pensamiento rápido o automático que está diseñado para agrupar grandes cantidades de información en criterios sencillos que permitan tomar decisiones de manera intuitiva sin gastar grandes cantidades de recursos en el análisis de la información; el pensamiento social que pone a la persona en contacto con su medio y le permite tomar decisiones teniendo en cuenta el contexto, las reglas sociales y la estructura de valores e instituciones en las que este vive; y por último el pensamiento basado en modelos mentales, que en síntesis se trata de todos los marcos y estructuras de pensamiento heredas empírica o genéticamente y que nos permiten dotar de sentido al mundo.

Estos sistemas de creencias y de reglas son cambiante y dinámicos, y no se someten a un solo criterio universal: ni siquiera el de la supervivencia. Las personas cambian sus preferencias y aprenden sobre la realidad de manera tan impredecible que podríamos archivar una docena de sistemas normativos diferentes en los últimos cien años y probablemente las reglas que gobernaron entonces nos parecerían ridículas; y lo que es todavía peor nuestros sistemas de creencias tienden a evolucionar de manera más lenta que la realidad circundante por lo que es muy probable que mucho de lo que creemos cierto en este momento, en la realidad fáctica ya no lo sea. Las reglas no son criterios divinos capaces de juzgarlo todo, en realidad son instituciones que han surgido gracias a gigantescos procesos de negociación y que pueden cambiar en un abrir y cerrar de ojos.

Si algo deja patente la lógica expuesta por el World Bank Group en su informe es que las reglas sociales tienen elementos cohesionadores que facilitan enormemente el funcionamiento del aparato económico y la convivencia, elementos como la identidad de grupo, la cooperación y las buenas costumbres sirven como facilitadores en contextos donde la negociación podría ser costosamente prohibitiva, pero también nos advierte sobre las limitaciones que tienen las normas, más allá de la tendencia que existe en la política moderna de ver el altruismo y la cooperación como una receta tautológicamente buena para todo. El instinto de cooperación y ayuda mutua también existe detrás de fenómenos indeseables como la corrupción o la guerra, o puede impedir la chispa necesaria para que fenómenos como la innovación puedan llevarse a cabo. De allí extraemos que una norma no es necesariamente válida y útil porque mucha gente lo crea así, ni tampoco es válida porque a nosotros nos parezca útil, la validez es un concepto mucho más complejo.

Dentro de la lógica y la filosofía del derecho, una regla puede ser válida si cumple tres condiciones formales: que haya sido creada por un órgano competente, que se observe el procedimiento establecido para la creación de la misma, y que observe el ámbito material de regulación. No obstante la lona donde realmente se deciden la normas sociales es la realidad misma, donde millones de individuos con sus particularidades y generalidades interactúan para crear las condiciones de aceptación de una norma, esto es: los procedimientos, instituciones y ámbitos materiales necesarios para que una norma sea pueda ser dotada de validez formal. Estas no aparecen milagrosamente, sino que surgen gracias a un  intrincado proceso de negociación de personas que se basan en sus propios sesgos cognitivos, visión de la sociedad y modelos mentales para tomar decisiones; pretender hacer pasar la riqueza de matices en las que evoluciona la sociedad por el ojo anacrónico de ciertas normas legales, no solo es fútil, también es tonto.

El asunto entonces es: ¿Qué demonios tiene todo esto que ver con el futbol y el partido? Las reglas son importantes señores, nos permiten tener un sentido justo y claro de la negociación, sin reglas el jugador podría llevarse el balón con la mano, asesinar a su contrincante o poner una bomba en la tribuna. En los juegos, y sobre todo en juegos como el futbol, las normas son  de vital importancia, sin lugar a dudas si nos alejamos del pensamiento rápido podremos concluir que como individuos difícilmente podremos adelantar una investigación más acertada que la FIFA, y que esta penalizará el comportamiento, no porque le interese la sotana de aquellos que se autodenominan los profetas de lo correcto, o porque quiera que los chilenos se sientan mejor, sino porque sin reglas no existiría el futbol.

Pero sea que seamos estudiantes de economía o de cualquier otra área, hacemos bien en cuestionarnos con frialdad las creencias que sostenemos a veces con tanto énfasis, la realidad es compleja y las normas todavía más. ¿Qué habríamos hecho nosotros en el fragor y calor de un partido como ese? ¿Si hubiera sido nuestra selección no nos emocionaría ver como en un ambiente tan competitivo como el futbol a veces puede reinar la cooperación? Recuerdo que en unos de los relatos que sobreviven de la segunda guerra mundial, en la navidad del 44’ soldados alemanes y americanos que descansaban a pocos kilómetros del rin en la frontera belgo germana pudieron detener las hostilidades y compartir regalos, alcohol y un par de sonrisas, y esto permite entrever algo bello de fondo: siempre somos capaces incluso dentro del juego de actuar como manada. Es un juego, y está reglamentado, disfrutemos de los gajes y de lo impredecible que para las leyes hay tinta y papel de sobra.

Referencias

La ética en el partido entre Colombia y Perú

https://www.elespectador.com/opinion/editorial/la-etica-en-el-partido-entre-colombia-y-peru-articulo-719149

Informe sobre el Desarrollo Mundial 2015: Mente, sociedad y comportamiento.

https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/20597

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Juegos de negociación 2017 II

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Luis Alejandro Palacio García

Justificación y propósito

Los juegos de negociación son una serie de retos interactivos multijugador que permiten entender el comportamiento humano y discutir los resultados a la luz de la teoría. Son un ejercicio pedagógico que busca situar al estudiante como un actor activo de su aprendizaje. Para desarrollar competencias ciudadanas es necesario enfrentarse a dilemas sociales. Por tanto, los juegos de negociación buscan recrear situaciones problemáticas en las que los estudiantes interactúan en ambientes digitales controlados.

En consecuencia, los juegos permiten entender el impacto de las decisiones sobre el bienestar individual y colectivo, y en general, fortalecer la capacidad de razonamiento estratégico. En cada juego se procede en cuatro pasos secuenciales y complementarios. 1) Se presentan la situación, usualmente un dilema social. 2) Se realizan los diferentes tratamientos experimentales. 3) Se estudia el paralelismo existente entre la teoría y la práctica. 4) Se propicia un debate grupal en torno a los resultados empíricos.

Objetivos de aprendizaje o competencias

A continuación se presentarán las competencias que se busca adquirir en el curso, tomando como referencia el módulo de competencias ciudadanas para las pruebas ICFES Saber Pro.

Conocimientos: Se refiere al dominio sobre los conceptos claves en teoría económica y la posibilidad de analizar situaciones concretas a partir de ellos. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Plantear formalmente el juego describiendo las interacciones entre los agentes económicos. 2) Entender los diferentes conceptos solución para el análisis crítico del juego. 3) Analizar y proponer soluciones al dilema social e identificar problemas prácticos asociados. 5) Entender las implicaciones de pensar la economía como una ciencia experimental.

Valoración de argumentos: Se refiere a la capacidad de analizar y evaluar la pertinencia y solidez de enunciados o discursos a propósito de una problemática social. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Identificar prejuicios y anticipar el impacto de un determinado discurso. 2) Comprender las intenciones implícitas en un acto comunicativo. 3) Evaluar la coherencia de un discurso y relacionar diferentes argumentos. 4) Evaluar la validez de generalizaciones y reconocer la confiabilidad de un enunciado.

Multiperspectivismo: Se refiere a la capacidad de analizar una problemática social desde diferentes perspectivas. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Comprender en qué consiste el conflicto desde el punto de vista de cada uno de los actores. 2) Entender qué buscan los diferentes actores e identificar coincidencias y diferencias entre los intereses de los actores. 3) Relacionar los roles sociales, las ideologías y cosmovisiones de los actores con sus opiniones o intereses. 4) Evaluar la receptividad de una posible solución desde el punto de vista de cada uno de los actores. 5) Anticipar el impacto de la implementación de una determinada solución para cada uno de los actores.

Pensamiento sistémico: Se refiere a la capacidad del estudiante de reconstruir y comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones del problema y sus posibles alternativas de solución. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Identificar las causas de un conflicto para establecer qué tipos de factores están presentes. 2) Comprender qué tipo de intereses están enfrentados. 3) Comprender qué factores se privilegian en una determinada solución. 4) Evaluar la aplicabilidad de una posible solución y determinar la posibilidad de aplicar una solución dada en diferentes contextos.

Competencias actitudinales y axiológicas. Se refiere a la capacidad que se adquiere en el proceso de formación profesional integral, que le facilita actuar de acuerdo con principios universales, normas sociales y sacar provecho de las herramientas tecnológicas. Se espera que el estudiante esté en capacidad de: 1) Participar activa y responsablemente en el desarrollo de la asignatura. 2) Realizar las lecturas asignadas con anterioridad y autónomamente. 3) Realizar aportes significativos en la asignatura desde su experiencia personal. 4) Respetar el punto de vista de los demás. 5) Realizar las actividades programadas en la plataforma institucional.

Juegos de negociación a realizar y estrategias de evaluación

Para la evaluación algunos estudiantes serán designados como relatores. Su trabajo consiste en proponer el tema de debate escribiendo una columna inspirada en el juego de negociación y los materiales de apoyo (lecturas y documentales). Posteriormente, todos los estudiantes deben hacer una intervención en el foro en la plataforma institucional con el fin de exponer su punto de vista. A continuación se describirán los juegos que se realizarán durante el semestre.

Juego 1. Inversión: Coordinación y reputación

Permite analizar, entender y discutir el efecto de la reputación sobre una decisión de inversión en un contexto de negociación bilateral. Las preguntas que se busca discutir son: ¿Cómo afecta la reputación las decisiones de inversión que requieren de coordinación? ¿El mecanismo de calificación es una señal efectiva? El juego está diseñado para que existan dos equilibrios en los casos extremos, donde no se invierte nada y donde se invierte todo, este último Pareto superior. El problema radica en que invertir es una decisión que implica un riesgo asociado a la coordinación tácita. Se espera que los estudiantes discutan si el mecanismo de calificación permite señalizar el comportamiento prosocial, mejorando la coordinación y por la tanto la eficiencia.

Instrucciones: Se asignará una dotación inicial de 1000 puntos a cada participante. Usted debe decidir cuántos puntos de su dotación inicial invierte. En otras palabras, cada uno elegirá una cantidad de puntos entre 0 y 1000. Dado que están organizados por parejas, la rentabilidad depende de la cantidad invertida por los dos participantes. Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Los puntos de cada participante serán su dotación inicial de 1000 puntos, menos los puntos invertidos, más un factor de rentabilidad. Este factor se calcula como la multiplicación de las inversiones dividido en 500.

Reputación: Usted debe calificar a la pareja. Concretamente debe responder: ¿Qué tan satisfecho se siente con la decisión del otro participante? La respuesta estará en una escala de 1 a 5, donde 1 significa poco satisfecho y 5 muy satisfecho. Usted observará la calificación promedio de su pareja.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuánto se invierte en promedio y de qué factores depende? 2) ¿Contar con un mecanismo de calificación cambia el comportamiento de los participantes? 3) ¿Aumentan los niveles de inversión cuando se tiene información sobre la reputación del otro?

Juego 2. Confianza: Identidad de grupo y cooperación

Permite analizar, entender y discutir el efecto de una etiqueta de grupo sobre la confianza y la reciprocidad en los que comparten la misma característica y los que no. En particular, los participantes auto reportarán si son hombre o mujer para ver si esta información sobre la pareja afecta las decisiones. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta la confianza y la reciprocidad el hecho de conocer si la pareja es hombre o mujer? ¿El comportamiento de hombres y mujeres es diferente, o cambia en función de si estoy interactuando con alguien igual o diferente? Para evocar una mayor identificación con el grupo, en todos los periodos se informará los puntos promedio que han ganado los hombres y las mujeres. Se espera que la información sobre la pareja aumente la confianza y la reciprocidad entre los iguales, dado que el sentimiento de pertenencia se refuerza por la comparación del desempeño promedio.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: Participante A y Participante B. El Participante A tendrá una dotación inicial de 1000 puntos. El Participante B no contará con dotación inicial. El Participante A debe decidir cuántos puntos de su dotación inicial envía al Participante B. En otras palabras, elegirá una cantidad de puntos entre 0 y 1000. Por su parte, el Participante B recibirá los puntos enviados por el Participante A multiplicados por 3. Con base en esa cantidad, el Participante B debe decidir cuántos puntos envía al Participante A. Las ganancias del periodo se calcularán de la siguiente manera: Los puntos del Participante A serán su dotación inicial de 1000 puntos, menos los puntos enviados, más los puntos recibidos del Participante B. Por su parte, los puntos del Participante B serán los puntos recibidos multiplicados por 3, menos los puntos enviados al Participante A.

Etiqueta de grupo: Cada jugador debe indicar si es “Mujer” u “Hombre”. Al finalizar cada periodo se conocerán los puntos promedio que obtuvieron las mujeres y los hombres. Se podrá observar si se está interactuando con una mujer o con un hombre.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuántos puntos envía el Participante A en promedio y de qué factores depende? 2) ¿Cuántos puntos envía el Participante B en promedio y de qué factores depende? 3) ¿Cómo afecta las decisiones el hecho de conocer si la pareja es hombre o mujer? 4) ¿El comportamiento de hombres y mujeres es diferente, o cambia en función de si estoy interactuando con alguien igual o diferente?

Juego 3. Buscadores de rentas: Competencia y pérdidas de eficiencia

Permite analizar, entender y discutir la pérdida de recursos asociada a la competencia por alcanzar un premio, bajo dos mecanismos, subasta y lotería. La pregunta de investigación es: ¿Cómo afecta el mecanismo de asignación del ganador del premio la pérdida social de recursos? Se muestra como los jugadores compiten invirtiendo recursos por ganar un único premio. Todos los recursos invertidos en la competencia son una pérdida social, que incluso puede superar el valor del premio.

Instrucciones: Usted participará en la venta organizada de un único producto, que puede tomar un valor entre 1000 y 5000. Tenga en cuenta que para cada participante este valor será diferente, es decir, cada uno observa los puntos que puede ganar si adquiere el producto. Además, usted contará con una dotación de 500 puntos. Debe decidir cuántos puntos de su dotación quiere invertir para participar en la venta, y solo un participante será quien lo adquiera. Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: A su dotación de 500 puntos se le restará lo que usted invirtió. Adicionalmente, si usted obtiene el producto se le sumarán los puntos correspondientes al valor del premio. El mecanismo de asignación del premio puede ser de dos formas, como se explica a continuación:

Subasta: El producto será entregado al participante que realice la inversión más alta. Si varios participantes realizan la inversión más alta, el computador entregará el producto al azar entre los que están empatados.

Lotería: El producto será entregado por medio de un sorteo. Cada punto que usted invierta es como si comprara una boleta. En total existirán tantas boletas como puntos inviertan los participantes. El computador seleccionará una boleta al azar.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuántos puntos se invierten en promedio en la lotería? 2) ¿Cuántos puntos se invierten en promedio en la subasta? 3) ¿Cuál mecanismo asigna el premio a quién más lo valora? 4) ¿En cuál mecanismo se invierten más recursos, incluso llegando en total a superar el valor del premio?

Juego 4. Conflicto 2×2: Negociar como halcón o como paloma

Permite analizar, entender y discutir el efecto del nivel de conflicto y los mensajes vinculantes sobre la decisión de cooperar en juegos 2×2. El juego propuesto es un modelo que captura diferentes niveles de conflicto, desde la situación donde es una estrategia dominante cooperar, hasta el extremo opuesto donde es dominante ser agresivo. Las preguntas de investigación son: ¿Los participantes están más dispuestos a cooperar dependiendo del nivel de conflicto al que se enfrenten? ¿El hecho de jugar de forma secuencial lleva a cooperar más que cuando se juega simultáneamente? Se espera que el nivel de conflicto afecte la decisión de cooperar. Entre mayor sea el conflicto, mayores incentivos tienen los participantes para actuar agresivamente. Con respecto al comportamiento del líder o del seguidor, no se espera cambios significativos con respecto al juego simultáneo.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: Azul y Verde. El Azul elegirá entre A1 y A2 y el Verde entre V1 y V2. Los dos participantes tomarán su decisión de forma simultánea. Las ganancias están representadas en la tabla, y corresponden con su color. Además hay dos variables, X y Y. Estas variables tomarán un valor diferente para cada pareja al inicio de cada periodo, y serán mostradas al azar antes de tomar la decisión. El valor de X siempre será un número al azar entre 0 y 500 y el de Y será un número al azar entre 500 y 1500.

V1 V2
A1 1000 , 1000 X , Y
A2 Y , X 250 , 250

Juego secuencial: La única diferencia es que el Azul jugará primero, por lo que el Verde observará la decisión del Azul antes de decidir.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Los participantes están más dispuestos a cooperar dependiendo del nivel de conflicto al que se enfrenten? 2) ¿Los participantes están más dispuestos a cooperar dependiendo del valor de X y Y? 3) ¿El hecho de jugar de forma secuencial lleva a cooperar más que cuando se juega simultáneamente?

Juego 5. Señales: Información asimétrica y colapso del mercado

Permite analizar, entender y discutir hasta qué punto los bienes de buena calidad pueden ser expulsados del mercado cuando los vendedores no logran transmitir de forma creíble su información privada. Las preguntas de investigación son: ¿Los vendedores están dispuestos a invertir recursos para comunicar la calidad del bien a transar? ¿El mecanismo de señales permite solucionar el problema de selección adversa? Se espera que en ausencia de compromiso los participantes tengan incentivos a mentir, lo que lleva al colapso del mercado. En cambio, cuando se puede invertir recursos para comunicar la verdadera calidad, las señales vinculantes ayudan a alcanzar un equilibrio socialmente deseable.

Instrucciones: Existen dos tipos de jugadores: Comprador y vendedor. El vendedor le ofrecerá al comprador un producto que puede ser de diferentes calidades, ordenadas desde la menor calidad (1) hasta la mejor calidad (5). El costo de producción del vendedor y el valor que le da el comprador al bien dependen de la calidad, como se puede ver en la tabla.

Calidad 1 2 3 4 5
Costo 100 200 300 400 500
Valor 500 1000 1500 2000 2500

El vendedor deberá realizar una propuesta al comprador. Para esto determinará la calidad del producto y fijará un precio de venta considerando los costos de producción que aparecen en la tabla. Adicionalmente debe enviar un mensaje al comprador sobre la calidad del bien, que puede coincidir o no con la calidad efectivamente seleccionada. Por su parte, el comprador observará el precio propuesto por el vendedor, pero no observará la calidad real. Solo observará el mensaje enviado por el vendedor. Con base en el valor y el precio, decidirá si desea o no comprar el bien.

Las ganancias se calcularán de la siguiente manera: Si el comprador decide comprar, los puntos del vendedor se calcularán como el precio menos el costo. Los puntos del comprador se calcularán como el valor menos el precio. Si el comprador decide no comprar, los dos participantes obtendrán cero puntos.

Señales: El vendedor decide si quiere invertir 500 puntos para que el comprador esté seguro que la calidad ofrecida es cierta.

Preguntas orientadoras: 1) ¿Cuál es la calidad promedio que se transa cuando se puede asegurar la calidad? 2) ¿Cambia si no se puede asegurar la calidad? 3) ¿Los vendedores están dispuestos a invertir recursos para comunicar la calidad del bien? 4) ¿El mecanismo de señales permite que se realicen mayor número de intercambios y de mayor calidad?

Referencias

Ariely, D. (2008). Las trampas del deseo. Cómo controlar los impulsos irracionales que nos llevan al error (p. 282). Barcelona: Ariel.

Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los estándares al aula. Una propuesta de integración de las áreas académicas (p. 228) Bogotá: Ediciones Uniandes.

Cortés, A., Palacio, L., & Parra, D. (2014). Socios vs. extraños: Identificación de la pertenencia al grupo en la contribución a los bienes públicos. Ecos de Economía, 18(38), 135–155.

Dixit, A., & Nalebuff, B. (2010). El arte de la estrategia (p. 541). Anthony Bosh Editor.Juego buscadores de rentas.

Harford, T. (2009). La lógica oculta de la vida: como la economía explica todas nuestras decisiones (p. 347). Madrid: Ediciones Temas de Hoy.

ICFES. (2016). Módulo de Competencias ciudadanas Saber Pro 2016 – 2, 1–10.

Palacio, L., & Parra, D. (2012). Economía experimental: Un panorama general. Revista Lebret, 4, 277–294.

Palacio, L., & Parra, D. (2014). El dilema de la contribución voluntaria a los bienes públicos. Una revisión de trabajos experimentales. Cuadernos de Economía. 33(62), 123–144.

Palacio, L., & Parra, D. (2015). ¡Tómelo o déjelo! Evidencia experimental sobre racionalidad, preferencias sociales y negociación. Lecturas de Economía, 82(enero-junio 2015), 93–125.

Palacio, L., Saravia, I., & Vesga, M. (2017). Juegos en el salón de clase: El mercado de los limones. Revista de Economia Institucional, 19(36), 291–311.354

Ruiz, A., & Chaux, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas (p. 150). Bogotá: Ascofade.
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